我国高等教育质量中存在的主要问题

第二节　我国高等教育质量中存在的主要问题

近10年来，我国在提高高等教育质量方面取得了巨大的成绩，但还存在诸多问题和不足。这些问题和不足主要表现在高等教育质量观念存在偏颇、办学条件依然紧张、教育内容结构失调、实践教学环节薄弱、学生学习自主性不够以及教学管理弹性不足等方面。

一、高等教育质量观念存在偏颇

在回顾过去10年取得成绩的同时，我们必须正视当前提高高等教育质量工作所面临的困难和问题。其中最根本的问题是，在教育教学质量的认识上存在偏颇。

(一)在质量标准认识上，重“多样性”轻“统一性”

高等教育大众化的发展前提是多样化，多样化的高等教育应有着多样化的培养目标和规格，从而也应当有多样性的教育质量标准。质量标准的这种“多样性”，有利于各类人才脱颖而出，有利于满足社会、个人对高等教育不同的需求，但是目前许多高校过分强调质量标准的多样性而忽视了基本的质量要求，使得输送到社会上的毕业生“鱼龙混杂”，有些毕业生连基本的人才合格标准都未达到。

质量标准的多样性不是随意化，不能没有基本的质量要求。从宏观上讲，依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美等全面发展，人文素质和科学素质有机结合，具有创新精神和实践能力的专门人才，就是国家对整个高等教育提出的宏观的基本质量要求。从微观上讲，同一层次同一类型或者同一层次不同类型的高等教育基本的合格标准大致是相同的。这就是《高等教育法》规定的学历教育的学业标准。这种质量标准的“统一性”有利于保证大多数学生达到一个“基本水平”，有利于国家和社会对学校进行管理和监督，有利于同一层次同一类型的高校增强质量意识和竞争意识，促进教育质量的提高。

实现多样化的质量观的途径之一是质量标准的“多样性”和“统一性”的有机结合。也就是说，在推进高等教育大众化的进程中，既要有各级各类高等学校人才培养的具体目标、规格和社会适应面，又要有针对不同层次的高等教育的基本质量标准。如果片面地或绝对地理解多样性的质量观，一味强调质量标准的多样性，而忽视基本的质量要求，则必然会导致高等教育质量下滑。

(二)在高校职能认识上，重“科研”轻“教学”

教学与科研并不是一对矛盾，当年洪堡不仅提倡高等学校搞科研，而且提出“由科学而达至修养”的原则，倡导教学与科研的统一。“科研是源，教学是流”，二者相互依赖、密不可分。如果缺乏良好的科研环境，教学精力投入不够，教师专业发展面临重重障碍，则将会严重影响到学生的培养质量。只有处理好二者之间的关系，使教学与科研协调发展，才能有助于高等教育质量的提高。然而，当前教学与科研二者并未协调发展、相互促进，这势必会影响高等教育质量的提高。研究型大学表现得尤为突出，还有一些除研究型大学以外的本科高校(本文称“非研究型大学”)普遍都存在重“科研”轻“教学”的现象。究其原因，主要有两个方面:

1.国家政策导向使高校更加重视科研

我国经济正高速发展，这为科学研究提供了强大的物质支持，同时也急需更多科研成果的涌现为经济发展注入强大动力。我国自从实施“科教兴国”战略以来，作为科研主力军的研究型大学积极响应国家号召，同时也为了提高高校的国际地位，不断加大了对科研的投入。因为一所大学能否成为世界一流大学，主要取决于科研水平是否达到了一定的高度。面对国家设立的诸如“863”、“973”、国家自然科学基金、国家社会科学基金等发展科研的战略支持，研究型大学为了申请到更多的课题经费，以促进自身的发展，都采取了超常的措施，更加重视对科研的全程管理和投入。

近几年来，我国高校的办学经费主要来源于国家教育经费拨款和科研经费。其中，国家教育经费拨款是按照学校的学生数划拨的，只与学生的数量有关，与其培养质量无关。换句话说，国家拨款与教学质量的高低无关，教学质量高的学校并未因此而多获得国家的经费拨款。相比之下，科研经费的获得则主要由学校从国家和企业中争取，依靠的主要是学校的科研水平和科研实力。研究型大学为了获得更多的科研经费，把科研放在更加重要的地位。对研究型大学来说，在教学和科研工作的权衡中，加强科研工作可以争取更多的经费。

与此同时，相当多的非研究型大学不切实际地过分重视科研，教学明显处于下风，原本不多的教育经费还被科研挤占。以地方高校为例，其挤占表现在两个层次上:第一个层次在省级，例如:省财政厅按每年每生6000元教育经费拨给教育厅，教育厅则按4000元拨给高校，余下2000元作为专项经费，其中主要是作为科研项目经费下拨。第二个层次在学校，校内科研基金、重点学科建设费、各种科研奖励、特殊岗位津贴等，均来自教育经费，包括学费。相比之下，教学设备费和教学业务费精打细算，教学运行经费困难，捉襟见肘。^[7]

2.高校教师考核体系对教学造成冲击

在国家重视科研投入及社会流行各种高校排名的外部环境下，基于科研和教学自身的特点，研究型大学现行的教师管理考核体系对教学造成了严重冲击，更加剧了教学与科研的失衡。

研究型大学的教师承担着教学和科研的双重职责，但学校对教师科研水平和科研能力的要求很高，学校的激励政策明显向科研倾斜。研究型大学尽管也强调教学的重要性，但比起科研来，教学的地位相对较弱。教学考核大多数是软指标，而科研有明确的硬指标。比如:每个考核期内要在指定的期刊上发表多少篇论文、申请到多少项、哪一级别的课题或取得多少成果，等等;再如:国家级、省级特聘教授，长江学者计划，校内特聘岗位，学科带头人等各类拔尖人才的遴选，科研成果几乎是唯一的条件。此外，教师的职称晋升，科研实际上是决定因素;年终考核，科研为“一票否决”，没有科研成果考核则不合格，教学再优秀也于事无补。在以等级量化的考核指标体系的逼迫形势下，教师纷纷将工作重心转向科研活动，而在教学方面的投入就会大打折扣。由于精力有限，对教学的要求也仅限于“课时量”的完成，根本无暇顾及教学质量。

对于擅长科研的教师来说，科研能够充分体现自我价值。他们认为，科研活动比教学活动更具备创造性，更能引起教师的兴趣;科研的成功能使教师更有成就感;教学效果的衡量比科研要难;科研取得的利益回报也远大于教学;科研比教学更能使教师赢得声誉。但对于擅长教学的教师来讲，仅凭高超的教学水平而没有科研成果支撑的话，是很难在研究型大学立足的。

在非研究型大学，即使教师的教学负担很重，要保证基本的教学质量是需要教师全力以赴的。然而在盲目的科研导向下，部分高校不顾自身实力鼓励教师“全员科研”。相当多的成果是低水平、重复性的研究。导致教师教学精力被严重挤占。这种以追求所谓的“科研”牺牲了教学，忽视了人才培养质量的做法是得不偿失的。

(三)在教学管理目标上，重“效率”轻“质量”

质量是高校的生命线，教学在高校三项职能中处于中心地位，提高教学质量是学校工作永恒的主题和无上的追求。教学过程是一种纯粹的、直接的和基本的人才培养过程，高等学校的教学工作是各项工作的中心，其好坏不但影响高校的人才培养质量，而且还会对学校科研、科技开发工作以及其他工作产生重要影响。

本科教育是我国普通高等教育的主体，重视并不断提高本科教育的质量，是我国高等教育质量提高的重要方面。因此学校的各项工作必须坚持以教学为中心，以提高质量为目标而展开，然而目前，我国许多高校都把“提高教学效率”作为教学的终极目标，只注重教学的“产出量”，而忽视教学“质量”。学校在考核教师的教学任务完成情况时，常常只看其课时量是否完成，而对教学效果、教学质量的考核因为很难衡量而流于形式，教师对教学投入的精力大小和水平高低无法在考核上得到体现。因此，教师往往忽视质量而去追求所谓的高速度、大容量。课堂上教师“满堂灌”，能力训练搞“题海战术”，应试训练“试卷满天飞”，结果造成教学质量低劣，教学全局“广种薄收”。同时，这种重“效率”轻“质量”的观念，容易导致师生急功近利，大家都想方设法“走捷径”，教学上考什么，老师就教什么、学生就学什么，怎么考就怎么教、怎么学。在课堂教学上则表现为教学目标不明确、教学方法单一、教学内容脱离实际等。教师考虑更多的是如何将知识传授给学生，很少考虑或根本不考虑学生究竟需要什么，学生到底学到了什么等问题。这些舍本逐末的做法与教学应循序渐进，训练应扎扎实实大相径庭，必然会导致教学质量下降。

造成这种现象的原因主要是由于在高等教育大众化发展进程中，高校教师的教学负担过重。2007年我国大学生在校人数已超过1884.90万，占同龄人比例19%，已跨过大众化阶段门槛。短短几年的时间，高校的师生比结构已发生显著的变化。1999年以前，师生比一般不超过1∶7;2007年，师生比普遍在1∶17以上，有的学校高达1∶20。^[8]师生比提高，教师的教学工作量成倍增加，从过去周学时4提高到10以上;由于不断设置新专业，教师授课门数由过去1～2门增加到3～4门，有的甚至更多。除正常教学时间以外，绝大多数教师在寒、暑假还需承担一定的非全日制教学任务。各种教学工作加在一起，大学教师的平均年工作量在400学时以上，部分教师的工作量已超过中学教师。^[9]

(四)在教学性质认识上，“教学学术”意识淡薄

长期以来高校和教师都没有把教学当作一种学术来看待。很多大学并没有认识到教学也是一门学术，没有将知识传播本身提升到学术研究的地步。大学教师的天职之一虽然是教学，但却很少有人认为教学是大学教师的一项专门技术，并愿意对教学本身进行研究。他们通常认为:“掌握了学科专业知识就等于学会了教学”^[10]。大多数教师仍然凭借个人的直觉和经验进行教学，教学水平也仅仅停留在经验层面，而没能将教学上升到学术的高度来认真思考。

如果说专业学术的目的在于生产本专业高深知识，那么教学学术就是大学教师自觉地对于“如何才能更好地传播本专业高深知识”所进行的科学研究的成果。在好的教学中，教师不仅传播知识，还学习知识，自身也获得创造性的发展。博耶认为，教师在其教学活动中所表现出来的创造性是研究活动，遗憾的是，人们习惯于认为只有发表学术论文，出版著作，进行科学研究才是学术工作，事实上，教学由于同样需要分析、综合以及把知识以一种新的、更有效的方式呈现出来，因而是一种学术活动^[11]。倡导教学是一种学术活动，树立高校教师的教学学术意识，对于激励高校和教师重视教学，鼓励教师投身教学和研究教学学术，促进教师发展教学学术，不断提高教学水平和教学质量具有十分重要的意义。

二、办学条件仍然紧张

自1999年高校扩招以来，高等教育招生人数和在校生规模持续增加推动了高等教育领域的一系列发展，同时也带来了教学资源不足等问题。

(一)教育经费不足

教育经费作为教育质量的物质保证，其作用不可小觑。在市场经济前提下，教育经费的投入量直接关系到学校的发展和教学活动的有效进行。目前我国高校经费来源主要有政府、企事业单位和个人等，其中政府拨款是高校教育经费的主要来源。《中华人民共和国教育法》第五十四条规定，“国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例应当随着国民经济的发展和财政收入的增长逐步提高。……全国各级财政支出总额中教育经费所占比例应当随着国民经济的发展逐步提高”。第五十五条规定，“各级人民政府教育财政拨款的增长应当高于财政经常性收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长，保证……学生人均公用经费逐步增长”。

根据教育部、国家统计局和财政部联合发布的2002—2006年《全国教育经费执行情况统计公告》数据资料我们可以看到2002—2006年我国教育经费和普通高校生均教育经费支出的变化情况(见图5-23和图5-24)。

图5-23　2002—2006年我国教育经费变化图

由图5-23可以看出，2002—2006年我国教育支出、中央和地方政府预算内教育拨款、国家财政性教育经费和全国教育经费均保持较快速度的增长，但图5-24显示的生均教育经费投入发展态势比较低迷，没有明显的改观。2002—2005年全国普通高等学校生均预算内事业费支出和生均预算内公用经费支出一直呈现逐年下降的状态，直到2006年才有所增长。虽然教育财政投入呈现较快的增长势头，但生均教育经费的发展状况仍不容乐观。

图5-24　2002—2006年我国普通高校生均教育经费支出变化图

尽管政府每年追加高等教育财政性经费的投入，国家财政性教育经费占国内生产总值的比例却一直停滞不前，始终低于4.0%的政策目标值(见图5-25)，^[12]在如此不利的教育经费大背景下，高等教育教学的经费预算和经费执行难免会受到影响。

高等教育要保质保量的发展，教育经费的投入必须到位，在政府财政性拨款不能满足高校教育基础建设的需要时，高校开始转向银行求助，以期能够暂时应付大规模教育基础建设所需的经费问题，因此部分高校债务问题比较突出，有调查表明目前高校贷款总额已达2500亿元且有扩大趋势。未来几年是高校偿还贷款的高峰期，还贷给高校带来了新的财政压力，这必然会影响到教学经费的投入。教学经费牵扯到教育教学建筑设施的新建和维护，教学、实验、实习、训练等设备的投入和更新，以及师资队伍建设，等等。

图5-25　2002—2006年我国国家财政性教育经费占GDP比例变化图

(二)生均教育基础设施不足

教育设施包括两个方面:第一，教室、实验室、图书馆、体育训练场等建筑物。第二，教学、实验、训练用的相关设备等。教育活动的实施以物质条件为前提，是教育活动开展的物质基础和现实手段。

由表5-27可以看出，2000—2006年间生均教育设施占有量总体呈现下降状态。生均教学用房在扩招初期明显下降，随着高等教育学校规模的扩大而略微有所回升。教学用房作为教育活动实施的必要场所，是教育活动顺利进行的物质前提，生均占有量的下降使教育教学质量得不到保障。生均仪器设备从件数到金额都逐年减少，这对于学生实验或实践活动的开展不利。此外，生均图书资料受到的冲击也非常明显，图书资料是除教学外学习者获得知识的重要工具，可见对教育质量的影响不容忽视。

表5-27　2000—2006年我国普通高校生均教育设施拥有量

资料来源:中国教育经费统计年鉴(2000—2006年)［R］．北京:中国统计出版社．

“在教育物资低于基准线的情况下，教育的物的要素，就成为教育活动能否开展的决定因素。”^[13]目前我国还有部分高校生均基础设施占有率还没有达到要求，住宿条件差、自习室拥挤、实验设备不足等问题的存在，给学生的学习和生活带来很大不便。

(三)师资力量仍然不足

教师作为教学过程的组织者和参与者，是高等学校的主体，高等教育的发展离不开师资队伍的建设和发展，师资水平对高等教育教学质量具有不可估量的影响。扩招后我国高校教师队伍的建设作为教育资源建设的重要项目被提上日程。

由前面的分析我们看到，教师总量的逐年增加和教师学历提高对高等教育事业的发展及高等教育质量的保障起到积极作用。但从图5-18也可以看到，扩招后师生比逐年增加，本科院校的师生比在2002和2003年甚至超过了1∶20，2004年以后虽然开始下降，但仍然偏高。

师生比持续偏高，大班教学的现象普遍存在，有的学校英语课都是100多人的大班，这必然对教学效果有负面的影响;另外，教师教学工作量偏高，而教师精力有限，这也必然会影响教学效果。

此外，扩招后的高校师资队伍建设方式主要为集中聘任新的专任教师，因此年龄低于35岁的年轻教师规模迅速增大，在教师总体数量中的比例也越来越大(见表5-28)。

表5-28　35岁以下年轻教师占教师总数的比例

资料来源:中国教育统计年鉴(2000—2006年)［R］．北京:人民教育出版社．

随着年轻教师比例的增大，一个新的问题浮出水面。虽然年轻教师的学历基本满足高等教育教学的要求，但大多没有经过系统的专业技能训练，缺乏教学经验，不能够确保教学质量。

三、教育内容结构失调

大学教育在内容上应该是专业教育与通识教育的结合。应该是“通识为本、专业为用”，通识教育是基础、是根本，培养学生的全面素质，使其成人;而专业教育是手段、是方法，培养学生的专业能力，提高服务社会的专业素质，使其成才。二者犹如车之两轮、鸟之双翼，相辅相成，过度重视哪一方都会违背人才培养的基本规律，使学生片面发展，进而影响高等教育质量。

当前大学通识教育与专业教育出现了不协调现象，有的高校过于强调专业教育，忽视通识教育;而有的高校过于强调通识教育，影响了专业教育，由此导致学生知识结构的不合理和发展的片面性。

(一)过度强调专业教育，导致学生异化为单向度的人

我国的高等教育长期以专业化为指导思想，虽然为社会输送了大量的专业人才，但弊端也非常突出:过窄的专业教育、过低的人文素养、过强的功利导向导致学生片面发展。这些现象在以培养应用型、技术型人才为主的院校表现得更加明显，他们对学生的培养过于重视职业教育，忽视了通识教育，强调教育的“制器”功用而没有抓住教育“育人”的本质。

当前大学教育走向了褊狭，过于注重科学技术知识的传授而忽视了人文素质的培养，变成了“为学”教育，而非“为人”教育。一些教师和学生总觉得专业以外的东西是附加的，可有可无;还有一些教师认为我是上专业课的，教学生专业技能的;不少学生也认为，我上大学是来学知识的，学专业的。教育呈现出来的是“功利化”、“科学化”、“浅表化”，缺乏生命力，忽视了育人的根本目的;人成为物化的人，为工具理性所支配的“单向度的人”，而不是“完整的人”和“全面发展的人”。

在“工具论”的影响下，学生渴望通过正规训练得到一种技术化的能力，以便今后在工作岗位中有“用武之地”，大学已经变成了“职业训练场”。现今人们所说的知识，是指能派上用场、见到成效的信息。人们普遍功利地认为，我们的教育是为了满足经济方面的需要，而不是培养富有批判性、社会责任感和自我反思能力的个性化群体。学生在选择专业时往往看重的是职业前景，他们蜂拥而至工商管理、计算机科学、经济贸易等专业，学校也开始迎合本科生的职业需求，而把丰富学生学识、帮助他们过上自省而充实人生的培养目标抛之脑后。简言之，现代的教育往往不是以成“人”为终极目的，而是把人当作一种工具，把他们培养成为受过良好专业训练、技术纯良的现代机器人。高等教育仍注重的是训练、操作、谋利，是一种远离人的心智发展的教育。

专业教育的意义和价值的过分凸显，遮蔽了通识教育的意义;对专业教育的过分强调，又导致了对通识教育的轻视和排斥，致使专业教育与通识教育的失衡。即使学生的学习成绩提高了、专业水平增强了、人才培养质量的硬性指标达到了，也只是一种“失去灵魂的卓越”，学生的知识水平和知识结构并不平衡，通识性知识十分匮乏，不仅不能够解决自身所面临的意义危机，而且甚至还不能意识到意义危机的性质。因此，出现“单面人”、“空心人”、“经济人”的现象也就在情理之中。

(二)过度强调通识教育，导致专业教育被挤占

面对上述情形，许多专家呼吁要重视通识教育，培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的人和公民，以发挥通识教育真正的育人功效。近几年，国内各大高校纷纷狠下决心实施本科教育改革，大刀阔斧地发展“通识教育”，这本是好事，可教师们几乎把所有时间都花在讨论通识课程上，却很少认真考察过专业课程的情况。专业教育如同配角一样让位于通识教育，教育内容的结构出现失衡。

目前部分高校过于强调通识教育，影响了专业教育的发展。学校重视通识教育，往往在形式上表现为扩大通识课程的范围和数量，更有甚者是以挤占专业教育时间为代价的。学生既有的公共课已经占用大量课时，通识教育再使用部分课时，扣除大四求职时间，大学期间用来进行专业教育的时间就极为有限了。因此，在大量通识教育课时加入后，专业课的课时明显不够，许多专业课程不得不进行合并，致使专业知识杂乱、内容肤浅，缺乏系统性;同时，由于时间限制，教师上课略去了大量知识点，而对重要知识也只能“点到为止”，无法展开详细讲解。许多要在课堂进行的专业实践训练，由于课时太少也只能委曲求全地舍弃，教师更无暇培养学生多方面的专业能力。

表面上看，我国大学的通识课程门类齐全、数量众多、途径多样。实际上，缺少了理念的约束，通识课程缺乏整体规划，存在许多问题。各门通识课程之间缺少有机联系。不少高校开设了很多通识课程，却体现不出通识教学的综合性、跨学科性，更无法体现通识教育追求知识的内在价值的特点。学生也许能够得到一些通识知识，却不能得到系统的心智训练。通识教育的课程体系逐渐演变为由选修课堆积而成的“自助餐”，知识本身则变成了“大杂烩”，要教会学生融会贯通犹如天方夜谭。

正是由于通识教育在推行和实施中出现了走形和失范现象，致使学生习得的大多是散乱、零碎、庞杂和浮于表面的知识，而且这些知识很难被学生内化，很难将学生塑造成有责任感的成人和公民。这不仅使通识教育没有达到应有的目的，反而浪费了教师和学生的大量时间，同时也削弱了专业教育，学生不但通识知识没有学好，而且专业知识也掌握得不牢固，“通识不通，专业不专。”因而大大影响了高等教育的质量。

高等教育是专业教育是不容置疑的，否则，就不能称其为高等教育了，但面对如此情形，很难保证专业教育的质量，如果学生连最起码的用以安身立命的专业特长都无法保证的话，那么全面发展又从何谈起呢?从这个意义上讲，只有通专结合，兼顾教育的育人目的与制器目的，才能使教育内容结构合理，学生知识结构均衡，才最有利于大学生的身心发展，才能最大限度地接近教育的最终目的——人的全面发展。

四、实践教学环节薄弱(www.xing528.com)

教学是人才培养的重要环节，教学质量直接关系到高等教育质量。而教学包括理论教学和实践教学，二者相辅相成，相互促进。这两个方面无论在哪个方面有失偏颇都会影响高等教育质量，只有理论教学和实践教学协调发展才会促进高等教育质量的提高。但由于长期深受传统教育观念影响，实践教学一直是我国高校的薄弱环节。高等教育普遍存在重知识轻能力、重继承轻创新、重书本轻实践、重学科知识轻整体知识、重教师教轻学生学、重统一要求轻学生个性多样发展等问题。

高等学校最主要、最根本的任务是为社会培养合格的人才，过去我们对合格人才的理解在认识上有所偏颇，片面地强调理论课程教育的重要性，而对实践教学的作用重视不够，造成理论教学与社会实际的脱节，学生动手能力和创新意识不强，许多学生毕业后很难适应社会需求。实践教学现状总体上存在学生动手能力不强，创新能力不突出;实践教学依附于理论教学，独立性不强;实践教学内容与实际项目的结合不够，实践教学方法单一;实践教学在总课时中所占比例偏低;实验室开放不够;实验设备不足，等等。社会各界对高校毕业生特别是工科毕业生的实践能力和动手能力存在不满，特别是自从扩招以来，社会各界的呼声越来越强烈，引起了政府的高度重视，各高等学校采取多种措施加强实践教学环节，已经取得初步的成效。但是现实的调查表明，实践教学环节依然很薄弱。《质量调查》的数据表明，学生也对实践教学环节的满意度最低(见表5-29)。

表5-29　学生对教学质量各分项的看法

教育部新世纪教学研究所对若干不同类型15所高等学校进行了座谈调查，其中也涉及实践教学的问题，发现教学条件，尤其是实验设施和设备不足。这种不足还随学生人数增长而迅速“稀释”，以致该由学生独立操作的实验成为参观性的，其动手能力的降低可想而知。特别是实习和实训条件的缺失，使实践能力训练举步维艰。在目前市场条件下，多数企业视学生实习为“添乱”，一般不允许进行，即使同意，往往要求学校支付不菲的经费，令学校难以支撑。

如果实践环节的薄弱现状不加以改进，则将会对社会各个方面产生比较严重的影响。对于学生来说，一方面，会影响就业，有很多大学生就业难和实践能力不强有直接关系;另一方面，长期下去会制约自身能力的全面发展。对于高校来说，实践教学环节薄弱不仅会影响学科的发展，而且长期下去学生就业难将会进一步影响招生等方面。对于用人单位来说，学生实践环节薄弱将使企业花费更多的成本培养学生的动手能力，出现招不到符合要求的毕业生，从而间接加剧了大学生就业难问题。大学生是社会主义建设的生力军，对于国家长远发展来说，实践环节薄弱将会使我们国家的创新力和竞争力受到影响。

据调查和了解，造成实践教学薄弱的具体原因主要有以下几个方面:

(一)实践教学地位不高

虽然实践教学的重要性越来越被认识到，对于实践教学环节的重视程度近年来有所加强，但是仍然存在着“重理论教学，轻实践教学”的现象，特别是反映到对实践教学课程的改革上，力度不够。与理论教学相比，实践教学课时比例不协调。从课程设置来看，不少学校专业课程教学时数偏低，实践课时达不到教学大纲的要求，实践课占讲授课的比例不到1/3，导致实践教学的效果往往不理想。实验室长期依附于教研室，实验课、实践环节附属于理论课，缺乏独立性，致使实践环节先天不足，高水平综合性实践少。实验教学缺乏纵向连贯性与系统性。实验教学与理论教学应是既有联系又各有特点，但至今我们的实验教学无论从内容上或形式上都依附于理论教学。实验课安排伸缩性大，随意性大，有时，甚至把它作为“填充课”。它的目标要求不明确、不具体，它的教学内容只是附属在理论教学的系统上，横向联系紧密，纵向联系却没有建立起来，体现不出实验实习教学自身的连贯性与系统性。各门实验课教学内容相互脱节，经常出现该有的内容和要求被遗漏，不该重复的往往被多次重复，宝贵的教学时间被浪费，影响教学质量的提高。

(二)实践教学条件欠缺

长期以来，我国高校实验室普遍的建制模式是根据课程的实验要求，结合能满足其实验要求的实验技术条件而建立的，其特点是专业分得过细，专业面窄，并依附于课程，归教研室管理。尽管近年来国家加强了示范实验中心的建设，一些高校进行了有益的尝试，但总体来说没有发生根本的转变。在这种模式下，实验室规模小，功能单一，有效利用率低，不利于学生实验技能、综合能力和创新能力培养，还影响学科之间的渗透和科研协作等。由于资金投入不足，相当数量的实验室设施陈旧落后、严重老化。我国高校实践教学基地缺乏，能真正起到培养学生实践能力的基地不多。目前，学生的校外实习基本上有两种:一是由教师组织整班学生去企业进行跑马观花式的参观。这种方法既不能取得良好的教学效果，又不受企业的欢迎。学生实习中缺乏深入细致地观察问题和分析问题的机会，实习后对有关问题还是茫然一片。二是学生自己找单位，而实习的单位与学生并无利害关系，因而对学生的实习过程指导不够。所以实践教学基地缺乏成为制约大学生实践能力的瓶颈之一。由于实验室对学生封闭，学生只能在教师指定的时间进实验室，完成实验指导书上明确规定的任务，在其他时间里，对其他的实验内容实验室是不予接待的。

(三)实践教学内容陈旧、方法单一

不少学校教材、教案、步骤、方法几年甚至几十年不变，单一化、灌输性教学方式仍然是主要的教学方式。教师不愿在实践教学方案的设计上下工夫、花时间，导致实践教学方法形式单一、陈旧;单纯为了完成教学任务而安排实习，对学生实践能力的培养显得没有计划、没有目的、缺乏系统性。同时对引导学生积极、主动地学习，培养学生独立思考的能力和习惯的指导思想不够明确，教师在实践教学中一手包办现象严重，学生最多只是机械模仿，缺少动手和动脑的机会，能力得不到相应的提高。在实验教学中，教师把实验的内容、操作方法与步骤、报告格式甚至每一步得到什么结果等都写得一清二楚，学生完全是在教师设定的范围内机械地完成操作，缺少主动积极的思考。而在社会实践中，缺少规范的实践教学基地，也缺少科学的计划和指导。这样的结果是实验做了许多，但很多学生没有学会方法，学生还是既不会设计实验，也不会在实验中观察问题、分析问题，在毕业后面临复杂多变的实际工作就感到一筹莫展。

(四)实验教师数量不足、质量不高

受传统教育模式的影响，我国高校实验教师原本就数量不足，扩招以后，随着学生和课程的增多，实验教师更是难以满足教学需要，加上结构不合理，老年教师和青年教师居多，高级职称教师少，师资水平总体不高。实践经验缺乏更是我国高校教师的“硬伤”。高校教师要么是从外校引进，要么是本校培养，教师来源从学校到学校，实践经验普遍不足，缺乏双师型教师。

(五)管理机制有待完善

在高校实践教学管理方面，宏观上尚未形成完善的高校实践教学制度体系，更没有支持高校实践教学的立法，这使得实践教学在很多方面没有标准，没有规范，没有法律支持;微观上，由于长期受计划经济的影响，高等学校缺乏对实践教学质量积极主动的自我约束机制，实践教学有较大的随意性，缺乏制度化的全过程监控体系。

高校实践教学还存在评价不科学的问题。以理论学习成绩为主的人才培养考核评价体系在我国高校沿用已久，而独立的实践教学考核体系目前尚未建立或健全，从而无法对教师的实践教学能力和学生的实践能力作出公正而又科学的评价。没有建立规范的实践教学考核办法，对实践教学的要求远没有对理论教学的要求严格。由于各方面的因素，实践教学难以做到以学生为主体，对学生操作能力的训练效果不佳，甚至有些关键的实践项目仅停留在“认识状态”，而没有上升到真正意义上的“应用掌握”。

综上所述，目前实践教学环节仍然很薄弱，解决实践教学环节薄弱的关键是我们需要正确认识理论教学和实践教学的关系。理论教学与实验教学是高校人才培养的两个方面，两者同等重要，不存在谁依附谁，也不存在谁比谁更重要的问题。传统的教育思想把实验教学从属于理论教学是不妥当的，它违背了理论与实践相结合的原则，是与今天创新人才的培养要求格格不入的。高等学校和各级有关部门应两手都要抓，两手都要硬。理论教学是实践教学的前沿和基础，实践教学是理论教学的践行和深化，实践教学与理论教学是相辅相成的。过分强调哪一点，都将导致片面性，理论教学培养学生的逻辑思维和逻辑推理能力，加强基础知识，提供分析问题和解决问题的方法和手段。实践教学是理论教学的实现及深化，是理论教学的辅助和补充。只有两者有机结合，才能达到最佳的教学效果，从而培养出高质量人才。

五、学生学习缺乏自主性

众所周知，当今世界，信息瞬间万变，人类的知识在不断飞速增长。学生在学校学习阶段，只能学些最基础、最基本的知识，学生在进入社会后仍要不断地接受新知识新技能，接受时代的挑战，这就要求学生要有较强的学习能力，尤其是自主学习的能力。自主学习不仅是学生当前在学校学习的需要，而且也是未来继续学习和终生学习的需要。从目前的情况来看，多数学生能够主动地、有主见地学习，但也有部分学生学习的自主性不够，具体表现在学习动机、学习方法、学习品质、学习投入等方面。

(一)学习动机不足

大学生学习动机主要来源于对学习目的的认识。从湖北省大学学习科学研究会对湖北省8所高校的2729名大学生进行的问卷调查来看，在学习目的的排序中，前三项中有两项是为个人的，排第一位的是“学习和就业竞争的压力”，有1148名，占42.1%^[14]。表明大学生学习目的功利性色彩较浓，获得知识提高能力已成为大学生学习的主要因素，既反映出大学生学习价值取向，也反映了市场经济对人才的要求和导向作用。虽在学业和就业竞争双重压力的驱动下，但仍有相当一部分学生入学后表现出缺乏学习动力。高达66.1%的学生认为当前学习中的突出问题是“学习动力不足”;其次是觉得“生活无规律，学习没有抓紧”的学生占55.1%^[15]，从这一数据可以看出相当一部分学生是在得过且过，糊里糊涂地混日子。学习动机不足，学习活动长久坚持也就很难实现的。导致这些现象的原因主要有:一是学生面对激烈的市场竞争，对毕业后的前途感到茫然;二是学生认为在校期间所学的知识不实用，不知道该学什么和怎么学。

(二)学习方法不科学

由于长期受应试教育的影响，很多学生不探索学习规律，不讲究科学的学习方法，记忆、思维等方面缺乏科学合理性，不够灵活，以至于学习效率低下、学习质量不高、学习能力提高缓慢，具体表现有以下几点:

(1)学习计划性不强。学习对大学生来说是一项巨大的系统工程和繁重的任务，需要制订合乎自身的恰当的学习计划，并严格按计划执行，这样学习才能高质高效。但调查显示，有学习计划，能严格执行和有时执行有时不执行的占52.8%;有计划，难落实的占25.8%;无学习计划的占了21.4%^[16]。说明部分大学生学习盲目性、随意性仍较大。

(2)未能形成科学、系统的学习策略。预习是学生课前对学习内容进行阅读，做到心中有数，以便了解学习的重点、难点，掌握听课主动权，提高听课效率。复习是将所学知识进行再学习、消化吸收的过程，目的在于牢固掌握、灵活运用。有预习习惯的占76.4%，从不预习的占23.6%。有复习习惯的占64.1%，而“有时间就搞，没时间就算了”的占35.9%^[17]。不注重课前预习，课后复习不到位的现象在大学生学习中广泛存在。

(3)学习自我监控能力有待加强。自我监控能力是元认知的重要组成，也是学生学习自主性的重要表现，直接影响着学习质量和效果。25.8%的学生虽制订学习计划但没有严格执行^[18]，这显示学生在学习活动中自我监控能力较差。在教学过程中教师应注重对学生元认知水平的提高和培养。

(三)学习品质较差

学习品质主要包括学习勤奋状况、认真程度、学习过程中的情绪、意志的强弱、自制力的表现、学习兴趣等，它直接影响着学习的效率和效果。但很多人都忽略了作为非心理因素的学习品质对学习起着非常重要作用。实践证明，学生的学习品质越优秀，学习效果就越容易取得，成才的可能性也就越大。然而部分大学生在接受知识过程中还不十分努力和刻苦，课余主动花费在学习上的时间较少，常常随着自己的情绪去学习，情绪高时学习干劲十足、态度认认真真，情绪低落时学习疲沓、态度马马虎虎，不能做到自觉地培养和锻炼个人的意志和毅力，未能正确认识学习品质对学习成功的重要性。其原因可能是，许多教师和管理者只注重传授知识和校纪校规等有形的管理，较少对学生心理、生理及非智力因素等进行深入调查和研究，并积极开展工作加以引导。

(四)自主学习时间不足

学习时间的长短是影响学习成效的重要因素。一所教育部直属高校全日制本科学生的调查^[19]发现，在课余时间，每天学习时间低于1小时的学生有9.35%，低于2小时的有22.22%;偶尔去图书馆的学生和很少去图书馆的学生分别是31.64%和44.06%; 45.33%的学生在课余喜欢上网，28.5%的学生每天花1～2小时上网，21.03%的学生在课余喜欢在宿舍呆着或睡觉。并且通过访谈了解到:很大一部分学生平时根本不学习，只是到了要考试时才突击一下。还有的学生常常通宵达旦地上网玩游戏、看小说。很多学生从来都没有仔细想过学习的问题。这表明，大学生对自主学习的实践还不够深入，对自主学习能力培养未能予以足够的重视。某高校对文科学生的学习态度开展了调查^[20]，当问及是否主动和老师或同学讨论学习或专业问题，63.3%的同学回答很少，这说明有相当多的学生未形成自主学习的学习习惯。

大学是人生的关键阶段。然而大学期间，有许多学生放任自己、虚度光阴，还有许多学生始终也没找到正确的学习方向。上大学是学生系统性地规范性地接受高等教育和建立专业知识基础的好时机。这个阶段学生拥有较高的可塑性、可以不断修正自我的成长历程。教育家B.F.Skinner曾说:“如果我们将学过的东西忘得一干二净时，最后剩下来的东西就是教育的本质了。”所谓“剩下来的东西”，其实就是自学的能力，也就是举一反三或无师自通的能力。所以，在大学期间，教师除了传授学生专业知识之外，还应重视培养学生会学习、会思考、会研究的本领，及乐于不断获取新知识和主动探索的学习品质，只有这样，大学生毕业后才能适应瞬息万变的未来世界。

六、教学管理弹性不足

众所周知，规范化的教学管理有利于学校层面的全面指挥协调，合理配置资源，使学校的各项教学活动有序展开。但是，当我们过于强调教学管理的规范性时，则容易出现刚性有余而弹性不足的现象。综观当前存在于教学管理中的“弹性不足”现象，其大致表现有:规范化的控制过多，弹性与选择性不足;制度层的规范过多，实践层的弹性不足;管理者人治过多，操作者自主性不足;校一级统制过多，院系灵活性不足。

本文将以弹性学制中的“学分制”为例，具体从弹性不足的表现、危害及原因三个层面进行简要阐述。目前，我国的大学基本上都从刚性的学年制改为了弹性的学分制，但在实行学分制的过程中，其弹性却因为教学管理制度的过于刚性而显得严重不足。弹性不足主要表现在以下几个方面:

(一)选课形式单一

我国的选课制较为常见的就是:公共必修+专业必修+公共选修+专业选修的模式，也就是必修+选修。起初一看，好像都有所兼顾，而细看来，必修部分占了相当大的比重，选修部分仅占到20%—30%，并且不仅在数量上得不到保障，在质量上也难以得到保障，如由于人、财、物资源受限，学校的公共选修课多开设一些可以在大教室讲授的人文社科类课程。而在如美国，不仅形成了一个包含全面开放、半开放、主修和辅修结合、分组选修等选课体系。而且以MIT(麻省理工大学)为例，360学分中，有选择余地的课程学分共300分，在法国本科生的选修课比例也达到至少50%。

(二)通识课程与专业课程不协调

较为常见的是体现在不同的办学层次，如在职业技术类院校，专业课的比例居高不下，而在一些一般本科层次的院校却又出现了过于重视通识课程，造成通识课程挤压专业课程的现象。再来看一组国外的数据，在MIT，其基础教育与核心课程的比例为:0.92∶1，佐治亚理工学院更是达到了1.14∶1，此外，这两所学校的人文社会科学课程比例都在20%左右。

(三)选课自主性太小

名谓选修，其实犹如“镣铐之舞”，学校往往对学生的选择形式、内容及范围等做了很大的限制。如某校工商管理专业，除专业限选课上有“板块式选修”(即一定学分的课程分为几个板块，每个板块可能是三选其二，也可能是五选其三或六选其四等)，专业任选课也同样实行了“板块式选修”，那么何谓任选?在美国高校，对于普通学生来说，他们没有统一的教学计划，学生完全可以根据自己对就业的需要和个人兴趣自由选择课程，只要学完本专业所规定的课程和学分就可以毕业。甚至出现了美国大学生根据自己的学分来确定其所属年级的有趣现象。

(四)学分不能“流通”

在我国，由于各高校的学生基本不存在相互转学、跨选课程，以及各高校缺乏交流，使得学分好像就是各个学校自己印制的钞票，仅限本校内流通，不能跨出校门。而在美国已经形成了广泛的“学分互认制”，如在社区学院取得的学分，在进入本科阶段学习时，一般都予以承认;本科阶段选修的研究生课程，其学分在研究生阶段同样有效;还有校际之间的学分互认，这种学分互认制度在很大程度上促成了美国学分制的成功推行。

单一的选修形式限制学生选课自由，而选课自由受限则又使学生逐渐丧失对选课制的兴趣与积极性，如此一来，恶性循环自然生成。通识课程与专业课程比例的不协调，直接导致人才培养模式上的畸形结构，从而难以形成学生合理的知识结构、专业知识背景，自然谈不上合格乃至优质人才的培养。学分不能“流通”，则导致了资源的浪费，对我国已然是教学资源严重不足形势的雪上加霜，非但做不到有限资源的合理配置，反而是使有限资源发挥更有限的作用。

造成这种“刚性挤占弹性”的原因除了体制、传统上的原因以外，重要的是目前的教学管理理念的本末倒置，教学管理只是一种手段，不是目的，真正的目的在于培养优质人才。当前的教育管理恰恰是把管理作为目标来追求，为管理而管理，并且绝大部分的教学管理人员当局者迷，乐此不疲。在错误的管理理念指导下，出现目标达成过程中的弯路与曲折，甚至是目标难以达成，当然也是在情理之中了，因此舍本逐末的管理理念亟待纠正。

诚然，以上只是对存在于我国的教学管理中的“刚性挤占弹性”，尤以学分制中的弹性不足现象进行了梳理，其实在具体的教学管理中，像这种弹性被刚性挤占的情况随处可见，这不能不引起我们的思考。

【注释】

[1]资料来源:教育部教育发展统计公报，下同。

[2]高等教育在校生包括:普通本专科在校生、在学研究生及成人高等教育在校生．

[3]此统计数据不包括独立学院及分校．

[4]华中科技大学课题组.我国高等学校人才培养工作现状研究.教育部提高高等教育人才培养质量专题研究咨询报告，2008．

[5]华中科技大学课题组.我国高等学校人才培养工作现状研究.教育部提高高等教育人才培养质量专题研究咨询报告，2008．

[6]此问题为多项选择题，故累加百分比超过了100%。

[7]解飞厚.非研究型大学科研与教学关系的思考［J］．高等教育研究，2004(1)．

[8]教育部.2007年全国教育事业发展统计公报.2008-04．

[9]解飞厚.非研究型大学科研与教学关系的思考［J］．高等教育研究，2004(1)．

[10]周钧，朱旭东.美国教师教育大学化的形成路径研究［J］．高等教育研究，2005(12)．

[11]欧内斯特·L.博耶.涂艳国，方彤，译.关于美国教育改革的演讲［M］．北京:教育科学出版社，2002．

[12]这一比例规定，首次是在中共中央国务院颁发的《中国教育改革与发展纲要》中提出的，到2000年国家财政性教育经费支出占国民生产总值(GNP)的比例达到4%。然而这一比例在规定的期限已经过去了9年的今天依然没有达到。而且许多提法和计算方法也都以国内生产总值即GDP为参照，故本书也采用以GDP为计算依据。

[13]叶澜.教育概论［M］．北京:人民教育出版社，1991:21．

[14]刘昌明.新世纪大学生学习现状调查与分析［J］．教学研究，2003(3)．

[15]刘昌明.新世纪大学生学习现状调查与分析［J］．教学研究，2003(3)．

[16]刘昌明.新世纪大学生学习现状调查与分析［J］．教学研究，2003(3)．

[17]刘昌明.新世纪大学生学习现状调查与分析［J］．教学研究，2003(3)．

[18]刘昌明.新世纪大学生学习现状调查与分析［J］．教学研究，2003(3)．

[19]刘杰，等.大学生学习状况调查及其对高校学风建设的启示［J］．中国地质大学学报(社会科学版)，2004(3)．

[20]黄烈佳.从学生学习现状看高校教学改革［J］．煤炭高等教育，2008(5)．