高等教育质量提高的背景与举措

第一节　高等教育质量提高的背景与举措

我国在高等教育大众化过程中面对两个难题:一是高等教育需求持续大幅度上升，二是对提高高等教育质量的呼声日益高涨。随着高等教育规模的迅速扩大，不仅促使了我国高等教育从精英模式向大众模式的转变，而且推动了高等教育成本分担、高校后勤社会化等高校内部管理体制一系列改革，为我国经济社会发展作出了重要贡献。在高等教育扩招初期，经费困难、教学设施紧张、师资不足等问题凸显，但随着高等教育质量工程的展开，政府及学校对提高高等教育质量的重视，这些问题逐渐解决，我国高等教育在提高质量方面面临的形势和采取的主要举措表现在，高等教育规模的迅速扩大、高等教育结构渐趋合理、教育教学改革方兴未艾、师资队伍建设成效显著、各类办学条件明显改善等方面。

一、高等教育规模迅速扩大

从1999年开始实行大规模的扩招至今，高等学校无论是在学校数量、招生规模、校均规模以及高等教育毛入学率等方面都有了大幅度的提高，适应了经济社会发展的需求，满足了广大人民群众接受高等教育的愿望，提高了高等教育的效益。

(一)高等学校数量

近10年来，全国高等学校数量从1998年的1991所增加到2007年的2321所，增加了330所，年均增长率为1.72%。从图5-1可见，高等学校数量变化呈现出两个明显特征，1998—2000年，为高等教育体制改革与院校调整阶段，这一时期高等学校数量逐年减少，年均递减率为4.79%。从2001年开始，高等学校数量开始逐年增加，从2000年的1813所增加到2007年的2321所，年均增长率为3.59%。高等学校数量的大量增加，有效地缓解了扩招初期学校规模急剧膨胀的压力，一批新建院校承担了高等教育大众化的任务，给更多的学生提供了入学机会。

图5-1　1998—2007年我国高等学校总数变化图^[1]

近10年来，全国普通高校从1998年的1022所增加到2007年的1908所，增加了886所，年均增长率为7.18%。各年份高等学校数量及变化趋势见图5-2:

图5-2　1998—2007年我国普通高校数量变化图

如图5-2所示，除2000年高等学校数量由于高等教育管理体制改革及布局结构调整，学校数量比上一年减少30所外，其他各年份普通高等学校数量均有显著增加。从曲线的走势可以看出，普通高校数目增长分为三个阶段:第一阶段为1998—2000年，这一时期普通高校数量从1022所增加到1041所，年均增长率为3.75%，处于缓慢增长阶段;第二阶段为2000—2004年，这一时期普通高校数量由1041所增加到1731所，年均增长率为13.56%，为迅速增长阶段;第三阶段为2004—2007年，这一时期普通高校数量由1731所增加到1908所，年均增长率为3.30%，为稳步增长阶段。

(二)高等学校招生规模

1999年以来，我国高校招生人数持续增长(见表5-1)，满足了数以千万计人民群众接受高等教育的需求。普通本专科招生数由1998年的108.36万人增加到2007年的565.92万人，年均增长率为20.16%;研究生招生数由1998年的7.25万人增加到2007年的41.86万人，年均增长率为21.51%;成人高等教育本专科招生数由1998年的100.14万人增加到2007年的191.11万人，年均增长率为7.44%。高等教育招生总人数由1998年的215.75万人增加到798.89万人，年均增长率为15.66%。高等教育招生总人数在全国总人口的比例也从1998年的0.17%增长到2007年的0.59%，年均增长率为14.89%。

表5-1　1998—2007年全国高等教育招生情况(单位:万人)

资料来源:教育部.全国教育事业发展统计公报(1997—2007年)．

从图5-3可以看出，近10年来，全国高等教育招生总人数呈逐年增长趋势，但从总体趋势来看，其增长变化可以分为两个阶段。第一个阶段为1998—2003年，招生规模迅速扩大，这一阶段的招生规模年均增长率达到了25.25%;第二阶段为2003—2007年，增长速度明显减缓，年均增长率仅为4.69%。

从图5-4可以看出，近10年来研究生招生规模年均增长趋势也大体可以分为两个阶段。第一阶段为1998—2002年，这一时期研究生招生年均增长率高达29.29%，而从2002—2007年这一阶段，研究生招生规模幅度开始减缓，年均增长率为15.62%。但通过与图5-3比较可知，研究生招生变化趋势基本与高等教育招生变化趋势同步，但研究生招生年均增长率要显著高于高等教育招生总人数增长率。

图5-3　1998—2007年高等教育招生总人数(万人)变化图

图5-4　1998—2007年研究生招生人数(万人)变化图

成人高等教育招生人数却不是逐年增加，从图5-5可以清晰地看出，近10年来，成人高等教育招生人数呈两个明显趋势。1998—2003年，成人高教招生人数由100.14万人迅速增加到256万人，年均增长率达到20.65%，而从2003年以后，成人高教招生人数呈逐年下降趋势，出现负增长，年均招生人数下降7.58%。

图5-5　1998—2007年成人高教招生人数(万人)变化图

(三)高等教育毛入学率

从1999年高等教育实行大规模扩招以来，普通高等学校的招生人数由1998年的108.36万人增加到2007年的565.92万人，10年间增长了457.56万人。高中升学率由1998年的46.1%增加到2007年的71.79%，10年间增加了25.69个百分点。同时，我国高等教育毛入学率也由1998年的9.8%增长到2007年的23.0%，在10年间增加了13.2个百分点，这不仅预示我国早已跨入高等教育大众化国家的行列，更重要的是适应了我国经济建设、科技进步和社会发展对高级专门人才的需求，满足了广大人民群众日益增长的高等教育的需要(见图5-6)。

(四)在校生规模

高等学校的连续扩招，扩大了高等教育的在校生规模，提高了国民中接受高等教育人口的比例。从图5-7中我们可以看到，高等教育在校生规模由1998年的623.09万人，增加到2007年的2528.56万人，年均增长率为16.84%。其中，1998—2003年，为急剧增加时期，这一阶段的年均增长率达到了22.70%，2003年以后增长幅度趋于减缓，2003—2007年这一时段，年均增长率为9.91%，在校生规模处于稳定增长时期。

图5-6　1998—2007年高等教育毛入学率变化图

图5-7　1998—2007年高等教育在校生规模(万人)变化图^[2]

从1998年到2006年，我国每十万人口在校大学生数逐年增加(见图5-8)。1998年每十万人口在校大学生数为519人，2006年为1816人，增加了1297人，年均增长率为16.95%。接受高等教育的人口逐年增多，大幅度提升了我国接受高等教育人口的比例，使国民素质不断提高。

图5-8　每十万人口高等学校在校生人数统计图

(五)高等学校毕业生规模

高校毕业生规模持续增多(见图5-9)，顺应了经济社会发展对高层次人才的需求。1998年普通高校毕业生为82.98万人，2007年为447.79万人，比1998年增加了364.81万人，年均增长率达到20.60%。1998—2003年这段时间，毕业生年均增长率为10.01%，2003年以后，毕业生人数急剧增加，2003年到2007年的年均增长数达到65.51万人，年均增长率达到了35.42%。

图5-9　1998—2007年高校毕业生人数(万人)变化图

(六)高等学校校均规模

高等学校扩招，扩大了高等学校的规模，提高了高等学校办学效益。由表5-2可见，普通高等学校全日制本、专科在校生规模由1998年的3335人增加到2007年的8571人，年均增长达524人，年均增长率为11.06%。在2000年高等教育开始实施大规模扩招后的第一年，校均规模迅速由1998年的3335人达到5289人，年均增长997人，年均增长率达25.93%，从2001年以后增幅开始逐步减缓(见图5-10)。

表5-2　1998—2007年高等学校校均规模情况表　(单位:人)

资料来源:中国教育统计年鉴(1998—2007年)［R］．北京:人民教育出版社．

若单从普通本科院校来看，则本科院校1998年校均规模为4418人，到2002年迅速突破万人，达到10454人，这一时期的年均增长率为24.03%，年均增长1509人。2002年以后增幅开始逐步减缓，到2006年校均规模为13937人，这一时期年均增长率仅为7.45%，从2004年以后，校均规模趋于稳定(见图5-11)。

专科院校校均规模增长则较为缓慢，1998年校均规模为1701人，到2006年则增加为4515人，年均增长率为12.98%。从图5-12可以看出一个明显趋势，在1998—2002年这一阶段，专科生校均规模增长较为缓慢，在校生人数年均增加205人，年均增长率为10.35%，而从2003年开始，则快速增长，平均在校生人数由2002年的2523人增加到2006年的4515人，年均增加498人，年均增长率为15.67%。通过与图5-11比较可知，本科院校与专科院校在校生规模虽然整体是上升趋势，但本科院校前半段增长较快，后半段增长减缓，专科院校则前半段增长较为缓慢，后半段增长迅速，两类院校增长规律刚好相反。

图5-10　1998—2007年普通高校在校生人数变化图^[3]

图5-11　1998—2006年普通本科高校在校生人数变化图

图5-12　1998—2006年高等专科学校在校生人数变化图

二、高等教育结构趋于合理

科学合理的高等教育结构是高等教育可持续发展的根本保证，高等教育可持续发展是经济社会可持续发展的重要内核，质量是高等教育可持续发展的基础和前提，良好的制度环境和合理的结构布局是提高高等教育质量的根本保障。因此，构建科学合理的高等教育结构是实现高等教育可持续发展的迫切要求，高等教育结构布局是否科学合理，在很大程度上关系到高等教育资源的配置效率，关系到高等教育的质量，关系到高等教育的可持续发展。

(一)人才培养层次结构

我国高等教育在人才培养的层次上实行的是本专科—硕士—博士三级结构，合理优化的层次结构是高等教育质量的重要表现，它直接关系到培养人才的层次是否适应社会经济发展的需要。高等教育实行大规模扩招以来，在研究生培养上也相应地扩大了招生比例，适应了我国经济发展对高层次人才的需求，层次结构趋于优化。

1.招生比例结构

由表5-3可见，各级各类学生的招生数量都有了大幅度的增长，其中本专科招生规模由1998年的108.36万人，增加到2007年的565.92万人，年均增长率为20.16%;硕士研究生的招生规模由1998年的5.75万人增加到2007年的36.06万人，年均增长率为22.63%;博士研究生的招生规模由1998年的1.5万人，增加到2007年的5.80万人，年均增长率为16.21%。从三类学生的招生增长率看，硕士研究生的增长稍高于本专科生的增长率，满足了学生接受更高层次高等教育的需求，这也跟目前硕士研究生的培养目标由学术型向应用型的转变有直接关系，作为高等教育人才培养最高层次的博士生教育，其增长率最低，严格控制了其招生规模，保证了博士生培养的学术质量。

表5-3　1998—2007年各层次学生招生情况表(单位:万人)

资料来源:教育部.全国教育事业发展统计公报(1998—2007年)．

2.在校生比例结构

从各级学生的在校生规模来看(见表5-4)，普通本专科生的招生数由1998年的340.87万人，增加到2007年的1884.90万人，年均增长率为20.92%;硕士研究生的在校生数由1998年的15.36万人增加到2007年的97.25万人，年均增长率为22.76%;博士研究生的在校生数由1998年的4.53万人增加到2007年的22.25万人，年均增长率为19.34%。从在校生的增长率看，依然是硕士研究生增长最快，博士研究生的招生数增长较慢，但其在校生数的增长幅度要高于其招生增长率。这与博士研究生的学制有关，为了保证博士研究生的培养质量，我国博士研究生的培养实行弹性学制，一些博士研究生毕业年限延长为4～5年，故博士研究生在校生的增长率要明显高于招生增长率。

表5-4　1998—2007年各层次学生在校生情况表(单位:万人)

资料来源:教育部.全国教育事业发展统计公报(1998—2007年)．

3.学校的层次结构

我国的高等学校从层次来看，分为本科高校和高职高专院校。近10年来，随着高等教育政策的调整，国家开始大力发展职业教育，职业院校数量开始急剧增加，通过表5-5可以看出，高职高专院校从1998年的432所逐步增加到2007年的1109所，年均增加75所，年均增长率为11.04%，所占全部普通高校的比例则由1998年的42.27%增加到2007年的61.11%。本科高校数量也在增加，由1998年的590所增加到2007年的742所，年均增加17所，年均增长率为2.58%，但从所占全部普通高校的比例来看，则由1998年的57.73%逐步减少到2007年的38.89%。随着我国产业结构的调整和升级、人才市场的不断完善，预计我国高等职业技术学院今后一段时间内还将快速增长。

表5-5　1998—2007年普通高校变化情况表

资料来源:教育部教育发展统计公报(1998—2007年)．

(二)高等教育区域结构

一个区域具有良好的区位条件对其高等教育的发展具有不可忽视的影响，高等教育机构的设置、分布要充分考虑区位因素。同时高等教育的发展也要根据自己的区位条件，制定发展战略，合理定位。高等教育随着由精英走向大众，其与社会经济发展的关系更为密切，高等学校在数量大扩张的同时，区域布局也应逐步趋于优化。

1.地区布局结构

目前，我国的区域是按如下格局划分的:西部地区包括省级行政区共12个，分别是四川、重庆、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆、广西、内蒙古;中部地区有8个省级行政区，分别是山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南;东部地区包括北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南等11个省级行政区。

从表5-6可见，从1998年到2006年的9年间，全国普通高校总数量由1022所增加到1867所，增加1.83倍，年均增长率为7.82%。东部由454所增加到826所，增加1.82倍，年均增长率为7.77%。中部由319所增加到581所，增加1.82倍，年均增长率为7.78%。西部由249所增加到460所，增加1.85倍，年均增长率为7.78%。各地区高校所占全国高校比重变化基本不大，西部地区高校增加速度要稍稍高于其他两个地区。

表5-6　各地区高等学校分布情况

资料来源:根据中国教育统计年鉴(1998—2006年)整理而成［R］．北京:人民教育出版社．

2.省会城市与地级市布局

高等教育地方化是我国高等教育改革与发展的重大主题。20多年来，尤其是近10多年来，在我国高等教育大众化进程中，地方化是一个显著特征。地方化使地方高等教育不但在数量上得到了迅速增长，而且在质量上也得到了显著提高。在传统的高等教育布局中，中央部委所属高等院校往往拥有较强的办学实力，地方所属院校的实力相对较弱，在整个国家高等教育的地位也显得不高。地方化的推进不仅使一批中央部委所属高等院校归属地方，壮大了地方所属院校的数量和办学实力，而且也使很多地方所属院校突破了传统高等教育水平分布的束缚，开始追求增强办学实力，提高办学水平。

高等教育地方化既包含了全国各地市州高等教育的普遍发展，同时也包含了部分地区高等教育的集中快速发展。在传统的高等教育布局中，极少数非省会城市，如辽宁省的大连市、山东省的青岛市、江苏省的苏州市、福建省的厦门市、广西壮族自治区的桂林市等，由于历史原因高等院校布点较多，是高校比较集中的城市，所设高校既有中央部委所属院校也有省区所属院校。这些城市成为传统高等教育布局中的亚中心城市。近年来，随着高等教育地方化的快速推进，在上述亚中心城市高等教育进一步扩张的同时，一批新的地方高等教育亚中心发展起来了，成为地方高校相对集中的城市。由于这批亚中心往往是经济社会发展较快的地区，高校的集中设立不但对本地区经济社会发展发挥了重要促进作用，而且对周边地区产生了强大的辐射效应。如陕西咸阳市，福建泉州市，江苏无锡、常州市，山东潍坊、淄博、烟台市，浙江宁波市，湖南株洲、衡阳市，河北保定、廊坊市，黑龙江牡丹江市等所拥有的高等学校数量是其他地市(州)的两倍左右，成为新的高等教育亚中心。地方高等教育的发展不仅改变了国家高等教育的整体结构布局，而且带来了高等教育功能的变革。

(三)高等教育科类结构

由表5-7可见，在12种不同的院校中，综合大学增长速度最快，由1998年的72所增加到2006年的417所，增长5.79倍，年均增长率为24.55%。增长较快的还有政法、语文、理工等院校，年均增长率分别为13.11%、11.56%和11.90%。医药、民族两类院校基本没有增长，师范院校甚至出现了负增长，学校数量由1998年的229所减少到2006年的178所，减少了51所。

表5-7　普通高校分科数量表

资料来源:中国教育统计年鉴(1998—2006年)［R］．北京:人民教育出版社．

从各学科在校生人数来看，除经济学类在校生人数呈现波动式增长外，其他各科类在校生从1998年到2005年均呈增长趋势，2006年各学科在校生数开始减少。各学科在校生增长幅度最大的3个科类是工学、管理学和文学;其次是医学、理学、经济学和法学。另外，哲学的在校生人数增幅较小，历史学的在校生数有所下降，2006年历史学的在校生数为4.94万人，比1998年的5.03万人还少。而从各科在校生的年均增长率看，增长率最高的三个学科分别为教育学、文学及管理学，年均增长率都超过了20%，增长率最低的三个学科分别为历史学、哲学及经济学，年均增长率都在10%以下，历史学甚至出现了负增长。这基本上与我国经济社会发展对人才的需求相适应(见表5-8)。

表5-8　普通高等学校分科在校学生数　(单位:万人)

资料来源:中国教育统计年鉴(1998—2006年)［R］．北京:人民教育出版社．

(四)高等教育管理体制结构

我国的高等教育实行的是中央和省两级管理体制。从中央部属高校与地方高校布局调整看，近10年来，高等教育地方化发展迅速，中央部委所属高校在全国高校中的比例大幅度下降，地方高校的比例迅速增长。从表5-9可以看到，全国普通高校从1998年的1022所增加到2006年的1867所，增加了845所，年均增长率为7.82%。其中，中央部委所属高校从1998年的263所减少到2006年的111所，减少了57.8%;而地方所属院校从1998年的759所增长到2006年的1480所，增加了721所，年均增长率为7.71%。由表5-9可以看出，从1998年到2001年，地方所属院校一直呈现较快的增长趋势，占全部普通高校的比例明显高于中央部委所属院校，1998年地方所属院校占全国普通高校的74.27%，2001年上升到90.94%，而中央所属院校占普通高等学校的比例由1998年的25.73%下降到2006年的5.95%。基本形成了中央和省级人民政府两级管理并以省级政府统筹协调为主的高等教育管理体制，有力地促进了我国高等教育与地方经济建设、科技进步和社会发展的紧密结合，有利于形成分级分类管理、合理分工的高等教育布局，推进高等学校多样化、特色化发展。

表5-9　普通高等学校基本情况

资料来源:中国教育统计年鉴(1998—2006年)［R］．北京:人民教育出版社．

相应地，地方院校的在校生规模持续扩大，占普通高校在校生数的绝大部分(见表5-10)。2006年，全国普通本专科在校生共1738.8万人，其中中央部委所属院校165.6万人，仅占9.52%，地方所属院校1296.3万人，占74.55%。

表5-10　普通高等学校学生数基本情况(单位:万人)

资料来源:中国教育统计年鉴(1998—2006年)［R］．北京:人民教育出版社．

从图5-13可以看出，从1998年到2006年，地方所属院校在校生数随着普通高校在校生数的增长而大幅增长，中央部委所属院校在校生数增长缓慢。在2003年后，随着民办高校的兴起，虽然地方所属院校在校生数占全部普通高校在校生的比例有所下降，但仍然明显高于中央部委所属院校，1998年地方所属院校在校生占全国普通高校在校生的比例为66.24%，2006年上升到74.55%，而中央所属院校在校生占普通高等学校在校生的比例由1998年的33.76%下降到2006年的9.52%。

图5-13　普通高等学校在校生人数基本情况

三、高校教育教学改革方兴未艾

20世纪末21世纪初，我国高校普遍开展了教育思想大讨论，进一步提高了“体制改革是关键，教育改革是核心，观念转变是先导”的认识。许多高校从人才培养目标出发，明确提出:教学工作是学校经常性的中心工作，提高教学质量是学校工作的永恒主题。近10年来，高校教育教学改革不断得到高度重视。1999年，在教育部的倡导下，全国普通高校普遍进行了教学计划修订工作，一批体现现代教育思想的教学内容和课程体系得到了更新;2000年，“21世纪初高等教育教学改革项目”正式启动，计算机教学改革、高等理工科教学改革、大学英语教学改革等项目相继实施;教育部在“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”取得阶段性成果的基础上，实施“新世纪高等教育教学改革工程”; 2004年，教育部启动“高等学校教学质量与教学改革工程”;2005年，202个高等教育教学改革项目得以批准;2007年，“质量工程”全面实施，并启动了人才培养数据库及预测机制研究项目。一系列教育教学改革工作的全面开展，促进了高校不断调整学科专业结构和人才培养结构，开展有针对性的、更深层次的研究和改革实践，逐渐形成了各具特色的多样化人才培养模式^[4]。

(一)人才培养模式改革

高等教育质量的提高最终体现在人才培养的质量上。教育教学改革的首要任务就是在转变教育思想观念的基础上改革人才培养的模式。

1.构建复合型人才培养模式

长期以来，高校实行的是高度专门化的人才培养模式。随着科学技术的进步和社会发展的转型，复合型人才的需求量增加。复合型人才培养模式强调“淡化专业、加强基础”，重视培养学生的基本素质和基本能力，特别是学生的自学能力和获取新知识的能力。目前，很多高校都在积极探索并实践复合型人才培养模式，如北京大学在本科阶段实施“元培计划”，致力于培养“厚基础、宽口径、高素质”的复合型人才。该计划打破传统的固定专业教育模式，入学按文、理分类，不分专业，低年级重点学习通识课程和较宽的基础课程，高年级再根据自己的能力和志趣选择专业;实行自由选课学分制、导师制和弹性学制，学生在教学计划和导师的指导下，在较大的学科范围内选择课程、设计与未来需求相适应的跨学科的知识结构。与此培养模式相类似的还有复旦大学的复旦学院、南京大学的匡亚明学院等。在湖北，武汉大学率先打破学科与专业壁垒，加强学院间联合办学，培养具有国际竞争力的复合型人才，其开展的中法双学士学位班、人文科学试验班、数理经济和数理金融试验班等，都是对跨学科复合型人才培养模式的有益尝试。从20世纪末到21世纪初，在武汉大学、华中科技大学等武汉地区7所高校之间开展了跨校跨专业的联合办学，培养了一大批厚基础、宽口径、高素质的复合型人才，受到社会用人部门的普遍好评。

2.探索应用型人才培养模式

应用型人才培养模式以应用能力培养为重心，注重基本素质和基本技能的培养和训练，其人才培养体系包括以提高基础理论为目标的理论课程体系、以提高基本技能与专业技能为目标的实践课程体系和以拓展专业外延为目标的素质拓展体系。在应用型人才培养模式中，产—学—研结合模式有了新的突破，出现了学校企业共建实验室、企业实验室建到学校、学校实验室建到企业等新型的运作模式。2007年，教育部针对高等理工教育教学改革与建设的重点问题，批准了43项理工科应用型人才实践动手能力培养的改革与实践项目，以期建立一批具有良好示范辐射作用的应用型人才培养模式试点基地，在教学理念、管理机制等方面进行创新，满足国家对紧缺的应用型人才的需要。

3.探索国际合作的人才培养模式

世界经济发展的国际化和全球化趋势，要求高校成为面向世界的国际型人才培养的基地。国际合作人才培养模式的主要形式是中外合作办学、引进国际上先进的专业课程设置、引进原版教材和双语教学等，其目的是帮助学生开拓国际视野，理解多元文化，培养具有相关外语和专业技术能力的人才;通过引进国外的优质教育资源、引进新的办学模式和机制，培养具有国际合作与竞争能力的高水平人才，提高国际型人才培养的质量。

4.倡导探究型人才培养模式

探究型人才培养模式强调学生在打好坚实的理论基础和拓宽知识面的同时，得到科学研究与发明创造的初步训练，以激发学生的创新思维和创新意识，提高学生主动获取知识的探究能力。清华大学本科生培养实行通识教育基础上的宽口径专业教育，在教学过程中贯彻教学与研究相结合的探究型教学模式，倡导学习与研究并进的自主性学习，培养学生的实践、探究与认知能力、创新意识和创造能力，全面提高学生的综合素质。华中科技大学、上海交通大学等高校在本科阶段也开展了探究型人才培养模式的探索，本科生较早接受科学研究训练，增强了创新意识、提高了探究能力。另外，很多高校都在研究和实践将本科生、研究生打通培养，将本科生培养方式向研究生培养方式靠拢。本科生导师针对学生的具体学习、生活、思想等情况提供顾问和指导，把本科教育从批量化培养转变为个性化教育。

以上从宏观数据分析了我国高等教育质量状况，但在高校的办学实践中，广大学生、教师以及教学管理人员对高等教育质量现状有什么切身体会，在他们眼中高等教育的质量究竟如何呢?2007年，受教育部新世纪教学研究所委托，由华中科技大学教科院部分教师和学生组成的课题组在全国范围内进行了“普通高校本科教学质量调查”(以下简称《质量调查》)。被调查的高校共47所(其中，“985”高校14所;“985”高校以外的“211”高校10所;其他1999年以前的本科高校23所)，每校发放学生问卷600份，教师问卷200份，管理人员问卷50份。回收的有效问卷21073份，其中学生问卷15361份，教师问卷4612份，教学管理人员问卷1100份。课题组对所有有效问卷的数据进行了统计分析，下面将陆续引用这些数据的统计分析结果。

由《质量调查》可见，在参与调查的47所本科高校中，学生接受的人才培养模式虽然仍是以普通模式为主，占到了所参与调查学生的64.5%，但是从表5-11我们可以看到，有众多的学生已经不是传统的人才培养模式，双学位与主辅修两种培养方式也占据了很大一部分，分别占到所参与调查学生的10.0%与12.2%，两者相加超过了20%，这可能是今后学生培养的一个基本趋势，虽然也出现了如联合培养、双专业等培养模式，囿于学校条件所限，其所占比例较小，但是作为一种新兴的人才培养模式，给我国人才培养模式改革提供了一些很好的范例。

表5-11　学生所接受的人才培养模式分布表

表5-11是对学生接受的人才培养模式的现状描述。从中看到了目前高等学校人才培养模式的多样化，但是，学生自己对所接受人才培养模式的评价如何?表5-12给出了一个清晰的答案。在所回收的15142份有效问卷中，仅有6.5%的学生对自己所接受的人才培养模式不满意，20.5%的学生不太满意，回答一般及以上的累加为73%，也就是说，大多数学生对自己所接受的人才培养模式是认可的，多样化的人才培养模式满足了学生的需求。

表5-12　学生对自己所接受的人才培养模式的满意程度表

(二)高校教学内容改革(www.xing528.com)

高校是传授学问的场所，应当是人类知识系统的最前沿，它所传授的内容必须是反映科学技术最新发展的专门的知识系统，应具有一定的广度、深度。同时，高等教育是一种专门化的教育，学生毕业以后能在某一专门领域从事实际工作，其教学内容要与社会生产、社会发展密切联系。因此，高等学校的一项经常性任务就是不断深化教育教学内容的改革。

2003年教育部启动了国家精品课程建设，五年来已经评审出国家精品课程1798门。国家精品课程的优质资源受到高校越来越多的关注和利用，辐射作用非常明显。具体实施情况如表5-13所示:

表5-13　2003—2006年国家级精品课程建设情况

资料来源:中国教育统计年鉴(2003—2006年)［R］．北京:人民教育出版社．

由表5-13可见，从2003年到2006年，国家级精品课程基本呈增长趋势，参与学校的覆盖面也越来越大，从最初的83所，增加到2006年的217所，平均每门课的建设经费在2004年、2005年较低，但2006年就上升到了10万元，可以说，国家对精品课程的重视程度正日益加大。

教育部《面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》自1995年实施以来，制定了教学改革优秀成果奖制度，组织编写的一批优秀的面向21世纪的课程教材，集中反映了21世纪对人才培养的需要，为提高高等教育质量作出了很大贡献。

在《质量调查》中我们也可以看到，学生对教学内容、教材，教师对课程设置的评价如表5-14所示:

表5-14　学生对授课内容的满意程度

由表5-14可见，学生对授课内容不满意的仅为4.6%，不太满意的为15.9%，比较满意和满意的分别为31.1%、6.2%，另有42.3%的学生认为一般。从中可以看出，有超过37%的学生对授课内容基本满意，选择一般的我们认为其能够基本接受目前的授课内容，两者相加，80%左右的学生对授课内容还是认可的。

由表5-15可见，学生对所使用教材的评价，4.4%的学生不满意，不太满意的为15.5%，评价为一般及以上的累加超过了80%，可以认为，参与调查的学生对所使用的教材能够基本满意。

表5-15　学生对所使用教材的满意程度

以上分析是从学生角度来看教学内容改革的效果，从教师角度来看各项改革究竟如何?表5-16向我们展示了教师对课程设置方面的评价，认为不合理的仅仅为0.6%，不太合理的4.7%，认为基本合理的为51.4%，认为合理的也达到了25.8%，在课程设置的改革过程中，教师倾注了大量的心血，因此，在对课程设置的评价上，教师的满意程度普遍较高。

表5-16　教师对课程设置的评价

(三)高校教学方法改革

教学方法改革方面，很多高校从培养学生学习积极性、独立性、创造性出发，努力实现从注重知识传授向重视能力和素质培养的转变，积极探讨以学生为中心的启发式、诱导式、讨论式的教学方法，并逐渐加强实践性教学，不断组织学生开展社会调查、社会实践活动和科学研究等，对培养学生的动手能力、分析问题和解决问题能力发挥了重要作用。为进一步营造良好的育人环境，高校大力推进文化素质教育，力求把德育、智育、体育、美育有机结合起来，落实到教育教学的各个环节，通过文理交叉、学科融合，既向学生提供专业知识、专业技能，也向他们提供人文精神和科学素养，努力培养理论基础扎实、知识面宽广、综合能力较强的人才。教学过程中，改革传统的“满堂灌、填鸭式”教学模式，积极启发和引导学生提出问题，研究问题，加强教学和学生的双向交流，把教学从以“教”为主逐渐转化为以“导”为主。在教学手段上，开始充分利用计算机网络技术和多媒体技术，通过声音、图像、动画等表现形式，使学生对知识的掌握更加透彻、形象，激发学生的学习兴趣。

《质量调查》中学生对教师使用多媒体教学的总体效果的满意程度和对教师课堂教学方法的满意程度如表5-17和表5-18所示:

表5-17　学生对多媒体教学效果的满意程度

由表5-17可见，对多媒体教学效果不满意的学生为3.4%，不太满意的为11.6%，基本满意和满意的分别为36.4%、10.4%，参与调查的学生总体满意程度较高，多媒体教学已经成为课堂教学的最主要手段，并取得了良好的效果。

表5-18　学生对课堂教学方法的满意程度

由表5-18可见，参与调查的学生中，对课堂教学方法的评价，不满意的仅为2.7%，不太满意的为10.2%，基本满意及满意的分别为36.9%、8.4%，教师多样化的教学方式基本得到了大多数学生的认可。

(四)高校教学管理改革

高校的教学管理工作是学校各项管理工作的核心，是高校办学水平的集中体现，是提高教学质量的基本保障。随着高校规模扩大、学生人数增多，教学管理中的各种问题也在增多，若高校的教学管理工作不能有效地开展，势必会影响高校教学质量的提高。高等教育开始实行大规模扩招至今已有10年，扩招初期由于规模突增所产生的很多管理问题，已经得到了有效改观。为提高高等教育质量，国家以及高等学校自身都采取了相应的措施来更新管理理念，提升管理效率。

传统的教学管理模式是一种以学校为本位，利用行政手段进行教学管理的一种模式，它强调按照权威的行政法规和既定的规范程序实行教学管理。这种管理模式具有集中统一、有章可循的特点，可以避免各行其是、任意行事，在我国教育发展史上起过非常积极的作用，但随着我国高等教育大众化的推进，高等教育由精英走向大众，学生需求多元化，传统的教学管理已不能适应新形势的需要，教学管理改革势在必行。

首先，教育管理的观念得到革新，“以人为本”的现代管理理念得以确立和全面落实。以人为本，即学校的每一个人，从学生、教职工到学校管理者都是具有个人尊严和价值的独立主体，都应该受到尊重，拥有实现自身价值的空间。以人为本主要包括两个方面，以教师为本，以学生为本。以教师为本，就是要尊重教师，相信教师，并为他们不断改善教学科研条件，营造良好的教学科研氛围。尽可能地解决其实际困难，让其无后顾之忧，全心全意地投入到教学科研之中。以学生为本，就是以学生为中心，从学生入学到毕业的全过程中，为每一个学生提供最适合其个性发展的教育和服务。

其次，建立了科学的管理体系。该体系包括以下几个子系统:一是院系发展规划和决策子系统，即以科学的发展观为指导，以可持续发展为目标，以本校实际情况为基础，建立起来的发展规划、培养计划等重大决策。二是教学文件制度管理系统，主要包括教学组织性文件、教学规划性文件、基层教学管理性文件的制定和管理。三是教学运行管理子系统，即为保证教学工作正常运行而建立的教务、学务管理子系统。四是教学质量保证子系统，即对课堂教学、实验毕业设计、考试考查等主要教学环节等进行科学的检查和评估而建立的管理体系。五是师资和管理队伍建设子系统，即对教师和管理人员的数量、素质、学历、职称、年龄、学缘结构进行规划的子系统，该系统主要是用来提高教师和管理人员的素质，促进教学和管理的高效。六是教学和科研子系统，即建立教师和管理人员的教学研究、教材专著、学术论文、科技成果、技术专利等档案数据库，便于积累资料、总结经验和对外交流。

再次，在一些有条件的学校，改变了选课方式，学生选课更加自由和灵活，在选课制的基础上，实行学分制，鼓励学有余力的同学跨学科、跨专业修读辅修课程、辅修专业和第二学位专业。学生按照规定修满所需学分即可毕业，因此使得学制变得弹性化。还有的学校实行本科生导师制，在学生入校后就配备导师，负责学生的全程监管，虽然这在实施方面难度很大，但却是提高教育质量的一种大胆尝试。

《质量调查》数据显示，教学管理人员中，有86.9%的人认为学校严格执行了教师新开课培训制度，93.8%的人认为学校定期开展青年教师教学竞赛活动，80.6%的人认为学校有校、院、系领导听课制度并执行较好，仅有18.8%的人认为执行较差。

国家设立了“教学名师奖”、“教学成果奖”和“优秀教材奖”等奖励制度，调动教师投入本科教学的积极性。那么教师的看法如何呢?

由表5-19可见，在参与调查的教师中，63.8%的教师认为国家设立的“教学名师奖”，调动了教师教学的积极性，有24.2%的教师认为没有作用，可以说，国家出台的这些激励措施，起到了较好的效果。

表5-19　教师对教学名师奖效果的评价表

由表5-20可见，学校实施的“教学成果奖”或“优秀教材奖”，有43.6%的教师对这两个奖项的实施效果基本认可，17.7%的教师认可，认为没效果的仅为6.4%。

表5-20　教师对“教学成果奖”、“优秀教材奖”实施效果评价表

续表

四、高校师资队伍建设成效显著

教师作为教育教学活动的主要实施者，是影响教学质量的决定性因素，良好的师德和渊博的学识是高校教师最基本的要求，也是确保教学质量的关键。因此，教师的数量与质量也是衡量教学质量的重要指标^[5]。

(一)师资队伍数量逐年上升

近10年来，我国高校师资队伍数量呈逐年上升趋势，专任教师的数量明显增多，高校教师总数从1998年的40.7万人增加到2006年的103.6万人(见图5-14)，净增62.9万人，年均增长率为12.39%。尤其从2001年开始，高校教师总数迅速增加，出现了前所未有的持续大幅增长，年增长率2001年为14.9%，2002年为16.1%，2003年为17.3%，2004年为18.3%，2005年为12.6%。

图5-14　1998—2006年普通高校专任教师总体情况

(二)师资队伍素质显著提高

近10年来，我国高校师资队伍的质量也呈逐年上升趋势，其职务结构得以优化，职称水平和学历(学位)层次不断上升，学缘结构得以改善，师资队伍的整体素质不断提高。

1.教师的职称结构

从图5-15可以看出，教授人数一直处于不断增加的态势，从1998年的3.67万人增加到2006年的10.56万人，年均增长率为14.12%;副教授人数也呈增长状态，1998年为11.59万人，2006年达到29.56万人，年均增长率为12.42%;讲师人数一直是各类教师中人数最多的，1998年为15.45万人，到2006年达到33.71万人，年均增长率为10.24%;助教人数也呈明显上升趋势，但数量明显低于副教授和讲师，1998年有7.84万人，2006年达到22.96万人，年均增长率为14.38%。《报告》中参与调查的教师中职称分布情况如下:助教13.4%、讲师36.7%、副教授33.7%、教授13.9%、其他2.3%。职称结构有了较大的改善。

图5-15　1998—2006年普通高校专任教师职称情况

2.教师的学历结构

拥有学士、硕士和博士学位的教师均呈增加态势，拥有硕士以上学位教师占教师总人数的比例不断提高。从图5-16可以看出，高校专任教师中，具有硕士和博士学位的教师人数曲线一直呈上升之势，尤其是2000年后，具有硕士以上学位教师的变化曲线上升较快。1998年拥有博士学位的教师有1.89万人，2006年达到10.86万人，增长了8.97万人，年均增长率为24.43%;1998年拥有硕士学位的教师有9.42万人，2006年达到31.78万人，增长了22.36万人，年均增长率为16.42%。

图5-16　1998—2006年普通高校专任教师学历情况

3.教师的年龄结构

从图5-17可以看出，青年教师人数的变化曲线始终位于最上方，说明无论青年教师自身人数如何变化，单从数量上看，他们一直是高校教师队伍的主力军。36～45岁年龄段的中年教师人数变化曲线呈逐年上升的态势，而且幅度增大，曲线变陡;46～55岁年龄段的中年教师人数变化曲线呈上升趋势，但上升的幅度较小，远远低于青年教师和35～45岁年龄段的中年教师人数变化曲线的上升幅度;老年教师人数变化曲线幅度最为平缓。

4.教师的在职培养

图5-17　1998—2006年普通高校专任教师年龄情况

《质量调查》数据显示，学校比较重视教师的在职培训(见表5-21)，教师的职后培训的方式也是多样化的(见表5-22)。

表5-21　教师对学校重视在职培训的看法

由表5-21可知，在参与调查的教师中，32.0%的认为学校比较重视教师的在职培训，20.2%的教师认为学校重视，仅有5.2%的教师认为学校不重视在职培训，可以说，教师的在职培训已经引起了学校的高度重视。

表5-22　教师学习经历分布表^[6]

从教师的学习经历看(见表5-22)，参与调查的教师中，有11.0%的有过一年以上国内高校访学经历，9.2%的教师在国内做过博士后研究，10.3%的教师有过一年以上的海外访学经历，教师的学习经历多样化，有助于教师教学、科研水平的提高。

(三)师生比趋于稳定

师生比是影响高等教育质量与高校办学效益的重要因素。师生比较低，虽然有利于教学过程中的师生互动、双向交流，但会导致办学成本过高。师生比较高则会导致班级规模过大，教师只能采取单一的讲授方式，使学生缺乏热情与动力，影响学习效率的提高。随着我国高等教育1999年以来的大规模扩招，高等教育在校生人数急剧扩张，而新进教师的数量跟不上扩招的步伐，导致扩招初期，学校师生比急剧下降。但随着近几年来，高校研究生培养规模的扩大，大批博士、硕士毕业生开始充实到教师岗位上，2004年开始师生比得到了一定程度的改善，并趋于稳定。

从图5-18可以看出，对于本科高校来说，在1998—2003年，这一时期师生比急剧下降，由1998年的1∶11.63下降到2003年的1∶21.07，而2003年以后，高校师生比开始升高并逐步稳定在1∶17.5左右。而高职高专师生比变化则不完全与本科高校一致，从1998年至2001年师生比逐年下降，由1∶11.09下降为1∶17.15，2002年开始下降，一直到2005年基本稳定在1∶14左右，但到了2006年又大幅度下降，变为1∶18.26。但从总体上来看，高校师生比趋于稳定，为教育教学质量的提高提供了保证。

图5-18　1998—2006年高校师生比变化图

(四)优秀人才队伍建设

近10年来，为加强高校师资队伍建设，一系列政策举措和各地、各高校的人才计划陆续出台实施:

1.“高层次创造性人才计划”

2004年国家启动了“高层次创造性人才计划”。该计划分为两个层次:第一层次是“长江学者和创新团队发展计划”，每年遴选聘任长江学者特聘教授、讲座教授各100名，遴选支持60个创新团队;第二层次是“新世纪优秀人才支持计划”，每年遴选支持1000名左右自然科学和人文社会科学领域的优秀青年学术带头人;第三层次是“青年骨干教师培养计划”，着眼于带动教师队伍整体素质的提升，主要靠高校实施。

2.“长江学者奖励计划”

该计划主要是通过在世界范围内的公开招聘和层层遴选，吸引、稳定了一批杰出的海内外中青年学者到高校从事科研、教学工作，极大地促进了高校人才队伍建设。

3.国家级“高校教学名师奖”

“高校教学名师奖”旨在通过名师的引导示范作用，促进高校课程建设、教学梯队建设、教材建设，积极探索适应时代发展要求的人才培养模式，从根本上提高教育教学质量，推进高校的素质教育。从2007年开始，教育部将原来每三年评选一次的“高校教学名师奖”改为每年开展一次，表彰长期从事本科基础课教学工作的教授和高等职业教育中高素质的“双师型”教师，以期影响和带动广大教师切实把主要精力投入本科教学上来。

4.教学团队建设项目

教育部为了提高高校教师素质和教学能力，确保高等教育教学质量的不断提高，在高校本科教学质量与教学改革工程中设立了“教学团队建设项目”。项目将根据地域分布和行业分布现状，分年度在全国高校中建立1000个老中青搭配合理、教学效果明显、在师资队伍建设方面可以起到示范作用的国家级教学团队，资助其开展教学研究、编辑出版教材和教研成果、培养青年教师、接受教师进修等工作。

五、各类办学条件明显改善

高等教育开始实施大规模扩招初期，高校普遍存在教育资源短缺的现象，严重影响了高校教学工作的顺利开展。首先，学生人数的增多、教室的紧缺使班级规模扩大，而大班教学又使教师教学的难度增加，教师无法兼顾到每一位学生，更无法开展师生互动和讨论等教学活动，不利于学生对知识的吸收和理解。其次，学生对图书资源的需求不断增大，图书资源的短缺和图书更新的速度过慢，难以满足学生专业学习的需要。再次，由于教学条件的限制，一些高校，特别是理工科院校的实验仪器陈旧、设备落后，实验材料供应不足，它们不得不反复使用本该淘汰的仪器和设备，教师只能降低实验要求;设备仪器缺乏，无法满足每个学生学习实验的需要。因此，教学资源短缺，高校的教学活动就无法顺利进行，教师的教学任务难以完成，教学目的也难以达到，这种条件下的教学活动势必影响学生学业的发展，影响教学的质量。随着，高等教育大众化的进程，上述现象已经得到很大的改观。

(一)办学经费

经费投入状况直接影响到图书资料、教学仪器、实验设备等与教学和学生生活学习紧密相关的硬件条件，它是教育活动开展的物质基础，是提高教学质量的基本物质保障。

从表5-23可以看出，1998—2005年间，高等教育经费总额由549.34亿元增加到2550.24亿元，增长4.6倍;国家财政性拨款由356.75亿元增加到1090.84亿元，增长3.1倍;社会团体和公民个人办学经费则由1.56亿元增加到180.13亿元，增长115.5倍;社会捐资和集资办学经费由11.46亿元增加到21.08亿元，增长1.8倍;学费和杂费由73.11亿元增加到791.92亿元，增长10.8倍;其他教育经费由106.45亿元增加到466.26亿元，增长4.4倍。

表5-23　普通高等学校办学经费　(单位:亿元)

资料来源:中国教育统计年鉴(1999—2006年)［R］．北京:人民教育出版社．

从办学经费的增长速度来看，社会团体和个人办学增长最快，年均增长率达到了97.06%，其次为学费和杂费，年均增长率也达到了40.55%，远超出国家财政性教育经费的增长速度，增长最为缓慢的则是社会捐资和集资办学经费，年均增长率仅为9.10%，甚至从2002年以后开始逐年下降，出现了负增长(见图5-19)。

图5-19　办学经费变化图

由表5-24可见，在我国高等教育办学经费的构成中，一直是以国家财政性教育经费为主体，1998年其占整个高等教育办学经费的64.94%，其次为学费和杂费收入，1998年该项收入占整个办学经费的13.31%，1998年社会捐资和集资办学经费只占整个办学经费的2.09%，而社会团体和公民个人办学经费仅占0.28%。

表5-24　各项经费投入所在比例变化表(%)

资料来源:中国教育统计年鉴(1998—2005年)［R］．北京:人民教育出版社．

从图5-20可见，在高等教育办学经费的构成中，虽然国家财政性经费为主体，但从1998年到2006年所占比例逐年下降，从2003年开始，该项经费已经下降到50%以下，到2006年其所占比例下降为42.77%，年均下降5.81个百分点。与此相对应，学费和杂费收入则快速增长，到2006年该项收入所占比例已达31.05%，年均增加12.86个百分点。社会团体和公民个人办学经费所占比例虽然不高，但其增长速度却极为迅速，到2006年已占整个办学经费的7.06%，年均增长率达58.58%。与此相对应的则是社会捐资和集资办学经费所占比例的迅速降低，到2006年仅占整个办学经费的0.83%，平均每年下降12.36个百分点。

(二)教学基础设施

全国高校投入大量资金建设了教学及辅助用房，为提高教育质量提供了良好的物质基础。从表5-25可以看出，全国高校教室面积从1998年的1778.99万平方米增加到2006年的10363.99万平方米，增长了5.8倍;图书馆面积从1998年的688.26万平方米增加到2006年的2918.93万平方米，增长了4.2倍;实验室、实习场所面积从1998年的2189.36万平方米增加到2006年的8746.88万平方米，增长了4倍;体育馆面积从1998年的177.11万平方米增长到2006年的1271.45万平方米，增长了7.2倍;会堂面积从1998年的130.15万平方米增加到2006年的587.26万平方米，增长了4.5倍。

图5-20　各项办学经费变化图

从图5-21可见，从1998年到2006年，各项教学基础设施均有显著程度的增长，特别是从2002年以后，各项基础设施的增长速度加快。从平均增长幅度看，体育馆面积增长最快，年均增长率达到了27.94，实验室及实习场所面积增长速度较慢，但也已达到年均增长18.90%。

表5-25　教学基础实施面积变化表　(万平方米)

资料来源:中国教育统计年鉴(1998—2006年)［R］．北京:人民教育出版社．

图5-21　各教学设施增长幅度图

与此同时，为了适应高校在校生人数增加的需要，各高校开展了大规模的硬件建设，构建了系统有效的教学条件保障体系。从图5-22中可以看出，1998年全国高校教学、科研仪器设备资产值为225.78亿元，2006年为1509.18亿元，增长了5.9倍，年均增长率为26.80%。

图5-22　全国普通高校仪器设备资产值统计图(单位:亿元)

表5-26显示，在与教学相关的硬件设备数量上，计算机从2002年的156.15万台增加到2006年的431.38万台，增长了1.8倍;语音实验室座位数从2002年的53.99万个增加到2006年的132.29万个，增长了1.5倍;多媒体教室座位数从2002年的263.42万个增长到2006年的1132.89万个，增长了3.3倍;网上教学课程数从2002年的2.04万种增长到2006年的10.05万种，增长了3.9倍;一般图书从2002年的72551.89万册增长到2006年的142744.51万册，增长了0.96倍。

表5-26　2002—2006年高校资产情况统计

资料来源:中国教育统计年鉴(2002—2006年)［R］．北京:人民教育出版社．

(三)实验教学基地建设

为了改变高校培养过程中学生实践环节薄弱、动手能力不强的现状，推动高校加强学生实践能力和创新能力的培养，推进高校实验教学内容、方法、技术、手段、队伍、管理及实验教学模式的改革与创新，教育部在2005年开展了国家级实验教学示范中心的建设和评审工作，且计划至2010年重点建设500个左右国家级实验教学示范中心。国家级实验教学示范中心建设范围涵盖理学、工学、农学、医学、经济学、管理学、法学、文学、历史学等主要学科领域，包括公共基础实验教学中心、学科大类基础实验教学中心、专业实验教学中心和综合性实验教学中心等不同类型的实验教学中心。截至2006年12月，全国已建立918个省级实验教学示范中心，覆盖392所高校。另外，为了培养大学生从事科学研究和探索未知的兴趣，激发大学生的创新思维和创新意识，并在项目实践中培养学生从事科学研究的能力，国家启动了大学生创新性实验计划，它直接面向大学生，注重自主性、探索性、过程性、协作性和学科性的创新训练。大学生创新性实验计划由大学生创新性实验项目和项目奖励组成。2007年，有60所高校参与大学生创新性实验计划，共上报学生项目3095项，项目共资助8948万元，其中教育部资助3000万元，学校配套5948万元，生均项目经费超过1万元。