多元的高等教育质量观的分析介绍

第三节　多元的高等教育质量观

高等教育大众化改变了传统高等教育质量观标准，对于高等教育质量观提出了新的要求。过去整齐划一的高等教育质量观标准在高等教育大众化过程中消失殆尽，多元化的高等教育质量观成为高等教育大众化的一个显著特征。因此，确立多元化的高等教育质量观和建立一个多样化的高等教育体系成为我国高等教育持续发展的决定性因素之一。

一、高等教育质量观的多元性

高等教育质量有多个诉求主体，有多元价值取向，有多种评价标准，共同构成多元的高等教育质量观。

(一)高等教育质量诉求主体的多样性

1.大学生群体的多元化

美国质量管理专家朱兰博士把新产品质量定为“适于性”，即从用户角度看质量。“适于性”的质量观认为符合、满足消费者的需求和目标的产品或服务就是高质量的产品和服务。它的关键评价因素之一就是商家提供的产品或服务消费者是否满意。从20世纪90年代开始，高等教育质量观发生了变化。21世纪，原有的各种技术指标仅能作为合格与不合格的判别依据，过剩经济和买方市场的出现，使很多合格产品不能成为商品，只能成为无人问津的“合格的废品”和“滞销品”，只有让用户满意的产品才能变成商品，才能创造价值。这时，高等教育质量就是高等教育满足“消费者”需要的程度。从“适于性”质量观来看，学生是无可非议的高等教育消费者，其对高等教育质量的要求是高等教育质量观的标准之一。当下，在传统高校学生群体规模扩大的同时，其他非传统的学生群体，比如成人学生和各类非全日制学生人数也在快速增加，而不同类型、不同层次高校的学生对高校质量的要求是不一样的。一方面，比起直接掌握某种技能，重点大学的学生可能更注重大学精神所在，梦想通过接受大学高雅学术氛围的熏陶成为一个全面发展的人。一般本科院校的学生则可能要求学校更注重应用型人才培养，而高职高专学生进入高校的直接目的就是掌握社会职业技能，为毕业直接进入职场做准备。另一方面，即使在同一所高校，学生之间的求学目的和对学校的要求也是千差万别的。比如本科生可能比较喜欢应用型课程，而研究生则可能更注重自己的学术能力的培养。因此，学生群体的多元化，学生要求的多元化直接影响到以学生为主体的高等教育质量定义、解释和评价，导致高等教育质量观的多元化。

2.高校类型的多样化

这种多样化反映在:

(1)研究型的大学必然坚持学术“卓越”和“一流”的质量观。它们要承担为国家培养更多更好的高素质、高水平的精英人才，使它们担负着探究高深学问，为国家和社会培养高素质、高水平人才的重要使命。由于这样的定位，研究型大学的质量往往锁定在两院院士数量、国家重点学科、重点实验室、博士点、科研经费等指标上。对于研究型大学来说，如果放弃了这样的学术型质量观，就等于丢失了其生存的意义。

(2)一般本科院校的质量观，一般以满足社会人才需要为使命，倾向于应用型人才培养，造就社会发展所需的各种各样的高素质劳动者。因此，高程度地满足国家经济发展的需要，人才培养符合雇用单位需求，提高毕业生就业率，是这类学校质量评价的重要指标。

(3)普通高职高专学校质量观，主要以为生产、管理、服务第一线所需要的高技术、高技能人才为目标，强调人才培养的实用性、技术性、操作性，其质量观是大众化质量观中的最典型代表，也是大众化教育质量观最忠实的支持群体。

3.政府对高等教育质量的诉求

政府直接规定着高等教育为谁培养人和培养怎样的人。一方面，各国政府对高等教育质量的要求本质上是一样的，即都要求教育要为国家服务，高校必须培养服从国家意志，满足国家发展需求的人才，具有强烈的政治色彩。另一方面，自近代资产阶级革命之后，政府就具备了两种职能，即政治职能与公共职能。政府在发挥不同的职能时，不同政府、同一政府不同阶段对高等教育的要求都是不一样的，所持有的具体质量观也有所不同。比如英国对高等教育的要求之一是培养绅士，美国则是培养国家公民。中华人民共和国成立初期相当长一段时间都要求高等教育培养高、精、尖人才，而实行市场经济体制后，逐步转变为培养社会各级各类工作岗位需要的劳动者。

4.用人单位对高等教育质量的诉求

随着市场经济的发展，劳动力市场的完善，特别是高校扩招后大学生就业形势的日趋严峻，使得高校不得不以用人单位的人才需求标准来改革各专业的课程设置。不仅仅如此，用人单位的教育质量观往往通过招聘信息影响到学生对高校教育质量的评价，因此是高等教育质量观不可忽视的主体之一。用人单位强调毕业生的职业性、实用性、技能性，重视其实践能力、操作能力、交往能力，持一种实用性教育质量观。

(二)高等教育质量观价值取向的多元性

国内学者对高等教育价值取向的划分不一而足。房剑森认为，高等教育质量应该兼顾学术性、社会需要、受教育者意愿和能力等多方面的因素。^[15]谢维和认为，我国高等教育目前有两个非常重要的基本取向:一方面，高校应该从自身的学术规范和价值立场来提高高等教育质量;另一方面，高等教育应该面向市场，满足劳动力市场的要求，接受来自高等教育消费者的高等质量要求^[16]。也有的学者从学术取向、市场取向、人文取向三个方面，讨论高等教育质量标准的价值取向。笔者认为，高等教育质量观的价值取向概括起来有以下三点:

1.知识中心取向

知识中心取向也就是学术中心取向，是指高等教育质量观的评价标准以高校向学生提供了多少知识，提供什么知识为指标，强调学术导向、学科导向、知识中心，以教学内容与学术规范本身的发展为方向指导学校学科建设和人才培养的一种价值取向，体现出高等教育的学术价值。它关注的是根据教育规律和教育目标的要求制定具体的人才培养目标和规格，体现为某一知识、学科与时段的学习对后续学习所提供准备的充分程度。对于高校教学而言，某一知识或某一时段的学习若为学生后续学习打下坚实基础并能促进知识的正向迁移，则意味着质量优异，这往往成为高教系统内部成员评判教学质量的重要标准与依据^[17]。

2.社会中心取向

社会中心取向的质量观重视高等教育机构提供的教育服务满足国家、社会需要的程度，它强调的是教育对社会需求的满足程度，即教育是否契合了社会的需要。长期以来我们强调教育教学要适应并促进社会的发展，要培养社会所需要的人，实质上就是这种价值取向的表现。依据社会中心取向制定的高等教育质量标准，强调的是社会导向、市场导向，重视的是外部社会需要在教育系统中的实现程度，并以社会需要的满足、培养社会所需要的人为根本评价准则，但是这种价值取向的质量观功利意识非常明显。因为由于社会需要本身未必都合乎理性，而高等教育活动又有其特有的运行规律与运作机制，一旦出现过分追求某一领域特殊的质量如政治价值或经济价值时，则极易导致置学生的发展与学术规范于不顾，以“政治化”或“经济化”本身来剪裁教育规律，严重时甚至会冲击正常的教育活动，最终势必连高等教育质量本身的目标也达不到^[18]。

3.个人中心取向

个人中心价值取向在教育中的体现就是以学生为中心，强调学生在教育中的主体地位，重视学生的个性、兴趣，尊重学生能力的差异和不同教育要求。个人中心取向指导下的高等教育质量观体现为，把学生当作整体的人，而不是为社会服务的工具的“人”来训练、培养，学生是学校最重要的主体，学校尊重学生的选择，根据学生的身心发展和达到学生的自身发展和自我完善的目标制定培养目标、课程标准、教学计划，为教育质量标准也以提供的服务学生是否满意和教育满足学生的个性完善与主体性的主动构建、弘扬与完善的程度为主要指标。

(三)高等教育多样性导致质量标准的多样化

1.不同层次高等教育的质量观

根据1998年颁发的《中华人民共和国高等教育法》，我国高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育，其中研究生教育又分为硕士、博士两个亚层次。从教育层次角度出发，高等教育质量标准可分为专科、本科、硕士研究生、博士研究生四个层次的质量标准。这种培养规格的差异，既与高等学校密切相关，也与人才的性质密切相关。潘懋元先生认为，“所谓‘多层面’，包括博士、硕士、本科、专科等纵向层次，也包括研究型、理论型、应用型、技能型等横向层面”，“对于横向层面的质量标准不同，则往往被人有意无意地忽视。”^[19]从理论上讲，大专、本科、硕士、博士等层次都可以有不同的规格类型。研究生也有应用型，工商硕士、教育硕士、工程硕士都属于高层次的应用型人才;专科生也有基础型，有的专科教育一、二年级基础课程与本科基本一样，三年级的专业教育“宽而薄”，具有本科院校一般基础理论和基本技能，适宜于宽口径的服务对象。但总的来说，教育层次越高，学术性越强;教育层次越低，职业性越强^[20]。

具体来说，专科生关注应用型课程设置，对教育质量的评价以他们直接从学校中获得多少技能，获得技能的质量是否满足社会需要，被用人单位认可为标准。扩招以后，本科生对高等教育质量的要求也不一样。毕业后直接就业的本科生可能会更加关注在学校获得的应用性知识或者技能，毕业后准备继续深造的本科生应该会偏向于学术性知识的学习和全面发展，对学校学习氛围、人文气息、教学理念的关注胜过应用性知识的习得。就是在研究生层次，也有职业型研究生学位和学术型研究生学位之分。职业型研究生学位对学生的实践能力、实践经验有很高要求。职业型研究生培养适于大众化教育。而学术型研究生学位则强调学生的科研能力、学科理论深度、重视培养学生的逻辑思维、批判性思维、创新能力和推理能力，是一种典型的精英化教育。

2.不同类型高等教育的质量观

不同类型高校的高等教育质量观的差异表现为学术性高等教育与职业性高等教育质量诉求的差异。传统的质量观较看重学生的知识水平与学术成就，以能否升学和步入仕途为目的;而当代的质量观则较重视学生的专业技能、综合能力、创新能力以及人文素质，以能否适应社会发展需要为目的。前者被称为“学术的质量观”，后者则被称为“职业的质量观”。持“学术质量观”的人认为，高等教育是与高深学问联系在一起的，因此学校办学水平、人才培养质量、教师职称评聘等，都必须用学术的标准来衡量，如果把质量降到职业或技能的标准，高等教育就与一般的教育无异。持“职业质量观”的人则认为，职业的标准与学术的标准之间，并不存在谁高谁低的问题，关键在于职业的标准是以社会的多方面的需要为导向，而学术的标准则以社会的某一方面的需要为导向。在当代科学技术日新月异的情况下，新的部门新的行业不断涌现，社会对高等教育的多样化需求是一个不可逆转的趋势，在人才市场中，职业型人才也比学术型人才更受欢迎;如果不顾现实需要去一味追求所谓的“高深”，那么不但会阻碍科技的进步和社会的发展，而且还会造成教育资源的极大浪费和更多的结构性失业。因此，在大众化教育蓬勃发展的当下，不同类型的高校的教育质量观尽管不一样，但是不同类型大学的质量观没有高低好坏之分，研究型、教学型、应用型大学的教育质量观应根据自身定位来确定质量观，在办学过程中显示自己的特色。

研究型大学所崇尚的是以知识论哲学为基础的学术质量观，因此研究型大学应以科研质量为核心，以学者的需求为主导并以其所持有的学术发展质量观为高校主要的教育质量观。然而，大多数研究型大学在致力于研究的同时仍然未放弃教学特别是本科教学的职能，我们知道，即使是处于学术顶端的研究型大学，其本科生获得继续深造的比例仍然是有限的，这一类研究型大学在培养学生科研能力的同时要兼顾学生多方面的需要，特别是兼顾不能获得继续深造机会的毕业生的就业需要，因而学生家长对高等教育的需求及产业界对毕业生的要求对仍从事部分本科教学的研究型大学的质量观也有着无法回避的影响。研究型大学应在以学者的学术发展为主的学术质量观的基础上对学生、家长及产业界所持有的高等教育质量观进行整合。

教学型大学奉行以政治论哲学为基础的社会需求质量观，以提升教学质量为核心。教学型大学应以学生及教师两个主体在教学方面所持有的质量观为主导，以提高教学质量满足社会需求为最终的发展目标。而由学生的需要出发则自然导出作为其背景的家长及作为其归宿的用人单位两个主体对高等教育质量的要求，因此，教学型大学在对其教育质量观整合过程中应在社会需求质量观的基础上，使其教育质量同时满足学生、教师、家长及招聘单位的需要，以求得学校的长足发展。

应用型大学是伴随近代自由市场的迅速发展而产生的新兴高校，与市场有着紧密的内在联系，因而主要持有以市场论哲学为基础的市场导向质量观，如前所述，应用型的高校在西方多为一些新兴的地方大学或社区学院，而在我国则多以高等专科学校或升格后的本科学校的形式存在，这些学校多以自身向市场提供所服务质量的高低及市场满意度的大小来评价其教育质量的好坏，市场及产业界对这些应用型高校的满意与否决定了学校的兴衰乃至存亡。因此在有层次的高等教育质量观的整合中，应用型高校作为一个独立的整合平台应以实用性、技术性、岗位性和操作性为主要的价值取向建立以满足人才市场的需求为基础的市场导向的教育质量观^[21]。

二、多元高等教育质量观的矛盾性

由于高等教育质量诉求主体的多样性、价值取向的多元性和质量标准的多样化所导致的多元高等教育质量观之间必然产生矛盾，具体表现如下:

(一)质量底线模糊化

高等教育的多样化可能使质量底线日益模糊，在实践中出现无论怎样都可以的现象，这一现象首先在招生环节体现出来。我国高校招生实行的是分段录取制度，不同高校被分为不同档次。档次高的学校先录取，档次低的学校则在挑剩下的考生中录取。高职高专等大众型高等教育机构大多在第四批、第五批录取，以至于无论考得多差，都有可能被这类学校录取。实际上并不是考分高的学生就适合读研究性大学和专业，考分低的学生就适合读高职高专。两种类型的高等教育都应有其录取学生的独特标准。在培养环节也是如此。各级各类高校被划分为不同档次的学校，低档次的学校往往把高档次学校的学业标准降低一个档次作为自己的标准。我国的高等专科学校往往办成压缩本科，办成低水平本科就是典型的例证。

质量底线模糊恰恰是由于没有真正确立多元化的高等教育质量观。在高等教育多样化的背景下，用传统的质量标准去评价大众型高等教育的质量当然是不合适的。但大众型高等教育是否就应当在质量要求上比精英型高等教育低呢?答案当然是否定的。大众型高等教育主要面向职业领域、面向生产一线培养人才，精英型高等教育面向研发领域、学术领域培养研究人才，更强调学术性和研究性。这是两种不同类型的高等教育，而不是相同类型、两种水平的高等教育。两种类型的高等教育都应该有自己的质量标准，并按这一标准提高优质教育服务。如果说用精英型高等教育质量标准评价大众型高等教育会得出质量下降的结论的话，那么反过来用大众型高等教育的质量标准评价精英型高等教育也会得出质量下降的结论。正如有学者指出的，目前关于高等教育质量的评价之所以发生争议，症结并不是质量标准的错位，而是在于无论哪种层次、哪种类型的高等教育都应有自己的质量标准，而不能没有质量标准^[22]。

(二)不同价值取向之间的矛盾

不同价值取向指导下的高等教育质量观在高等教育质量的定义、规划、实施、评价等方面都存在极大不同，有很多还是相冲突的。知识中心取向的高等教育质量观必然以知识为导向，学校的一切工作都要围绕学科、学科点、教学、科研、课题展开。如果学校片面强调知识中心，那么高校可能会像中世纪的大学一样，钻进象牙塔，独善其身，减少了与社会的联系，也忽视了学生的要求。社会中心取向的质量观要求学校的一切教学科研工作都紧跟社会发展，以社会需要马首是瞻。这样的话，一方面，可能会忽视学生作为教育消费者的正当权益诉求，另一方面，偏激的社会中心的结果是功利主义的盛行，被社会牵着鼻子走，有悖于高等教育的本质，失去理想主义激情。同时也使人不得不担心高校学科建设的稳定性，质疑学术的独立性、学术自由和大学精神所在。个人中心取向的价值观虽然重视学生的需求，但是学生不是完全理性人，片面地强调学生需要，一方面，高校实质丢失了自己的教育立场，丧失了教育功能——它是教育学生的领域，而不是被学生引导的;另一方面，由于忽视了社会需求和高校自身学科体系和科研工作，学校就成了无源之水，丢失了发展的资源和方向。当然，一所没有发展的高校最终也会被学生抛弃。

总之，高等教育质量价值标准的三种取向各有利弊。目前我国高等学校在升格、转型的过程中一味地追求高规格、高标准，综合型、研究型成了基本办学范式，学制、教学、管理、招生等环节上与精英教育趋同^[23]。这种办学质量标准的一元化应该引起高等教育界的高度关注。我们应该综合这三种价值取向，吸收它们的优点，摈弃其缺陷与不足。

(三)精英与大众的矛盾(www.xing528.com)

目前我国的高等教育机构已不是单一的精英教育机构，而是精英和大众教育机构同时并存，或一所大学中既有精英教育又有大众教育，这种状况使得精英和大众化的高等教育质量观不断产生摩擦与冲突。精英式的质量观，目标指向“高精尖”，其质量标准向国际先进或全国一流看齐，此观念不仅深深地影响着老牌的大学，而且也深深地影响着新办的大学。我国许多新创办的院校不论其最初的出身如何，追求“升格”和跻身“名牌”已成了风气，一些“合并”或“联办”的大学也在明里暗中助长着这股风气。大众式的质量观，目标指向“多样化”，其质量标准则以多层次、多类型为特点，许多高校在此观念的影响下既办出了特色也办出了声誉。但是，两种质量观的摩擦与碰撞，毕竟会产生一些令人担忧的问题。比如:在精英思想的长期影响下，用大众化的观点号召人们在不同层次上各安其位，或在同一类型中“办出特色”是否有足够的说服力?再如:多样化的高等教育质量观，对于优化高等教育结构有极大的促进作用，但是对于各高等学校而言，追求卓越和崇尚一流始终是其不变的心愿，即使刚开始这些学校也能安其位，各有特色，但只要条件许可或一有机会，它们便会重蹈覆辙，与其强行安排还不如顺其自然。如何找到精英与大众结合的最佳点?这可能是一个理想的问题，但又是一个亟须解决的现实问题^[24]。

三、高等教育质量观的统一性

教育质量要不要有全国统一的标准?这确实是一个国际性的大课题^[25]。统一性与多样性的矛盾是大众化背景下高等教育质量观不可回避的一个问题。只强调统一性或多样性的高等教育质量观各有利弊。如果单纯强调高等教育质量的统一性，对不同类型不同层次的高校以一种质量标准来评价，则既不符合各个高等教育主体的需要，使高等教育大大超前或落后于经济发展，违背因材施教的教育原则，又忽视了各高校作为办学主体的创意性，抹杀了不同高校的办学特色。如果只重视多样性的高等教育质量，缺乏高等教育质量基本标准，则势必会导致同类型或同层次高校办学水平参差不齐，滥竽充数者不胜枚举，同时也使得质量评估工作无法开展。所以我国高等教育质量观应强调统一性与多样性的结合，而不是走向统一性或多样性两个极端。

高等教育统一性与多样性的结合途径是多种多样的，如创新人才培养模式、打造优质师资队伍、加强学科建设等，但是在实施具体措施之前，我们应该知道统一性与多样性的结合点在哪里?多大程度的统一性，多大程度的多样性才算做到了两者的结合?这是实现统一性与多样性结合的基础性工作。高等教育质量观统一性与多样性的结合应该建立在共同目标的基础上，即满足上述各个高等教育主体合理的需要，这也是高等教育统一性与多样性的结合点。要达到这个共同目标，我们可以从以下三方面做些探讨。

(一)建立高等教育质量基准

在承认高等教育质量多元化的前提下，允许各种各样高等教育质量观的存在，设立不同类型、不同层次高等教育质量基准，是高等教育质量的底线。高等教育质量基准应体现全面发展的原则。高等教育应该也有必要建立和实施各类型各层次的高校基本质量标准，规定各类高校的师资水平、人才培养规格、教学设备、科研任务等各项指标。只有达到基本的质量标准，高校才谈得上提高优化质量和建立高校特色教育质量。在高等教育大众化潮流中，如果片面要求多样性，忽视高等教育基本的质量标准，就可能会导致像20世纪80年代以前的美国高等教育一样的结果:名牌高校的优秀毕业生可以成为社会各领域的精英，而社区大学的差生连一个大学毕业证书都拿不到。难怪有人说，世界上最好的大学在美国，最差的大学也在美国。

(二)具体质量标准的优化和特色化

在达到高等教育质量基准的基础上，各高校可以根据自身条件在质量基准之上执行更高的质量标准，优化各校高等教育质量。或者在不违背质量基准的前提下，强化培养学生某一方面的素质，形成富有特色的高等教育质量。如同样是工程本科，有的学校面向生产一线培养实践型人才，有的瞄准工学前沿，培养研发型人才。对此，各高校、各专业必须对自身进行准确的目标市场定位，进行专业设置、课程设置时要时刻关注经济、社会的发展和产业结构的调整等对人才需求的潜在变化，以使自身培养的人才能够始终适应社会的需求^[26]。总之，各高校要充分发挥学校自身的优势与特色，集中学校现有最强大实力的师资力量与实验设备，集中智力、人力、财力和物力，通过注重管理、强化责任、提高教师素质和改善学习风气等途径提高办学质量和加大发展特色的力度。

(三)兼顾多重需要与平衡价值取向

高等教育质量要兼顾社会满意，包括政府满意、聘用单位满意;学生满意;培养单位满意，包括学校和教师满意。政府代表公共利益和主流意识形态，特别关注思想政治、公共道德等方面的素质;聘用单位特别关注与胜任职业相关的素质;学校和教师当然主要追求让政府、聘用单位和学生及其家长满意，但除此之外还是学科知识发展需要的诉求者。

忽视学生需求，忽视学科发展和职业发展需要同忽视思想政治和道德发展需要一样，都会导致严重的质量问题。实行市场经济以来，当个人本位为主的高等教育价值观得到一定的彰显，特别是高等教育扩招后，绝对的社会中心价值取向的高等教育质量观越发显得不适应社会发展的需要，造就专才的人才培养体系越发有悖人的身心全面发展需要。因此高校应该综合知识、社会、个人中心三种价值取向，重新认识高等教育质量的一些实践与理论的基本问题。在质量目标的确立上，兼顾学生、高校、政府和用人单位的需要，在学生发展、学科建设、社会需要三者中间找到平衡点。在质量的实施过程中，改变以往只依据国家对专门人才的规格要求确定培养目标，制订教学计划，严格按照教学计划开展教学活动的情况，使学生参与到学校发展规划中。

在具体的高等教育质量标准中兼顾三方面需要，平衡三大价值取向是完全可能的。社会本位取向、知识本位取向和个人本位取向，是高等教育质量标准坐标体系中的三个基本维度。三者的关系是辩证统一的。个人本位质量取向是高等教育质量的本质体现，是社会本位取向质量和个人本位取向质量的前提和基础，提升个人本位取向质量的根本目的是为了社会本位取向质量和个人本位取向质量的提高。知识本位取向是高等教育质量标准的根本价值取向，这是由高等教育传承和创造高深学问的基本价值取向所决定的。在高等教育大众化的前提下，知识本位取向和个人本位取向是高等教育合法存在的基础，其中个人本位取向应该成为高等教育追求的终极目标。因此，高等教育质量应该是社会本位取向、知识本位取向和个人本位取向的统一。知识本位、社会本位和个人本位三种价值取向应该整合于高等教育质量标准之中，使高等教育质量标准体现学术、社会和个体发展的需求。

【注释】

[1]熊志翔.高等教育质量保障体系研究［M］．长沙:湖南人民出版社，2002:40-41．

[2]转引自卢晓中.试论高等教育理念和社会需求［J］．高等教育，2002(4):3-5．

[3]转引自武英毅.新世纪我国高等教育的质量观［J］．厦门大学学报(哲社版)，2002(4):60-67．

[4]房剑森.高等教育观的发展与中国的选择［J］．现代大学教育，2002(2):15-19．

[5]陈列.市场经济与高等教育——一个世界性的课题［M］．北京:人民教育出版社，2002．

[6]张应强.高等教育质量观与高等教育大众化进程［J］．江苏高教，2001(5):8-13．

[7]赵婷婷.多样化:大众化高等教育质量观［N］．中国教育报，2005-04-04(8)．

[8]李志仁.建立高等教育质量保障体系［N］．中国教育报，2005-04-04(8)．

[9]教育部.关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见［Z］．高教［2005］1号，2005-01-07．

[10]李文兵.90年代美国高校质量鉴定体系新发展［J］．大学教育科学，2003(2):90-91．

[11]范国睿.多元与融和:多维视野中的学校发展［M］．北京:教育科学出版社，2002:285-286．

[12]戈芝卉.从“适应性”原则谈大众化高等教育质量问题［J］．高等农业教育，2008(2)．

[13]杨德广.树立正确的教育质量观推动高等教育健康发展［J］．高教探索，2003(3)．

[14]靳希斌.市场经济大潮下的教育改革［M］．广州:广东教育出版社，2002．

[15]房剑森.中国高等教育:政策与实践［M］．西宁:青海人民出版社，2002:242，243．

[16]国家教育发展研究中心.2001年中国教育绿皮书［M］．北京:教育科学出版社，2001:270．

[17]周泉兴.高等教育质量标准:特征、价值取向及结构体系.江苏高教，2004，3．

[18]周泉兴.高等教育质量标准:特征、价值取向及结构体系.江苏高教，2004，3。

[19]潘懋元.高等教育大众化的教育质量观［J］．江苏高教，2000，1．

[20]周泉兴.高等教育质量标准:特征、价值取向及结构体系.江苏高教，2004，3．

[21]刘莹莹.高等教育质量观的多元与整合［J］．山西师大学报(社会科学版)研究生论文专刊，2006，9．

[22]冷余生.从质量争议看高等教育质量评价的现状和任务［J］．高等教育研究，2007，3．

[23]冷余生.从质量争议看高等教育质量评价的现状和任务［J］．高等教育研究，2007，3．

[24]武毅英.新世纪我国高等教育的质量观［J］．厦门大学学报(哲学社会科学版)，2002，4．

[25]蔡克勇.大众化的质量观:多样性和统一性结合［J］．高等教育研究，2001，7．

[26]贺晓波.大众化高等教育的新质量观探讨［J］．黑龙江高教研究，2006，1．