高等教育质量观的分析视角

第一节　高等教育质量观的分析视角

教育质量是教育发展的核心问题。教育质量观，是对教育工作和受教育者质量的基本看法，是人们在特定的社会条件下的教育价值选择。它涉及的因素很多，如社会的发展与人的发展，经济的发展与人的发展，学校中的科学教育与人文教育的关系，以及教育自身规律，科学发展逻辑与社会发展的关系等。教育质量观是教育思想的基本范畴之一，是一个综合性的概念，它包含了教育质量的定义及标准、质量观的特点及其变革与发展等多方面内容。高等教育质量观是历史的、具体的，具有很强的现实针对性。高等教育质量观是价值判断，由于分析角度的不同而结果不尽相同。

一、高等教育质量观的纵向分析

纵观人类社会几千年的教育发展史，一定的教育背后总是蕴藏着特定的价值取向。不同历史时期在不同思想指导下针对不同问题强调不同的高等教育质量，也就必然形成了不同的高等教育质量观。高等教育的本质就是培养适应经济社会发展需要的高级专门人才，而培养的专门人才的价值则是通过其社会和个体价值的平衡发展来体现的。所以，古今中外的高等教育质量观，始终是围绕教育是否培养了符合社会和个体发展的人才而展开的。在高等教育的长期发展过程中，无论历史条件发生什么样的变化，但对高等教育质量的重视却始终没有改变。

(一)古代高等教育质量观:崇尚儒雅，培养精英

古代高等教育以培养社会精英为己任。由于古代文化相对不够发达，高等教育推崇学而优则仕的标准，实行的是精英教育，其目标是培养统治人才(仕的标准)，这个标准是由统治阶级所规定的，以满足与维护社会各行各业所需的有知识、有能力、有技术的专业人员为目的。其质量内涵表现为既定国家化人才标准，即为在治理国家和发展学术中充当精英角色做准备，达到某种既定目标。所谓的“合格”即是:质量是一种绝对意义上的标准，有其基本底线，在课程的保证上亦是高度结构化、专门化，建立了学位课程的专业性标准^[1]。从中国的太学到书院和各种私学都是以国学标准作为人才培养的目标，以能否升学和步入仕途为目的。

古代西方大学，把研究学术、追求高深学问、崇尚儒雅、塑造人格作为高等教育的最高指向，以理性、理智心灵的培养作为自己的目的。英才教育是古代西方高等教育的质量标准。古代西方大学只是满足志趣相投的学者对知识的追求和精神上的一种需要。古代西方大学是国际性的，它不属于任何国家，不承诺担负国家发展责任，把自己构造成“象牙塔”，表明自身对知识和精神追求的超然与执著，也为了保护自己权益免遭外界侵害。洪堡曾说过意味深长的话:当科学似乎多少忘记了生活时，它常常才会为生活带来至善的福祉^[2]。由科学而达致修养。纽曼在阐述其大学理念时亦把知识指向能陶冶人的心智，并把“改养人”即用经典去训练和发展人的理智作为目的。

(二)现代高等教育质量观:从精英到大众，从一元到多元

19世纪德国的威廉三世说，“国家在物力上的损失必须以精神的力量来重新获得”^[3]。现代高等教育挣脱了神学、教会的控制，成为世俗世界中的大学，它回应的是为“国家服务”的社会需求，威斯康辛大学的实践使大学以“为社会服务”为己任。随着高等教育由社会边缘进入社会中心，高等教育理念与标准的实用化更为突出。任何一所大学即便是有着铮铮铁骨佳话的美国芝加哥大学(曾因英国女王伊丽莎白缺乏学术资格而拒绝颁予名誉学位而闻名)在商业化情势之下也减少了公共必修课，以较轻松的课目替代，以服务为第一的产业大学(企业大学)也应运而生。

布鲁贝克把高等教育哲学分为认识论哲学和政治论哲学两类，前者趋向于以“闲逸的好奇”的知识追求作为目的，后者则是人们探讨深奥的知识，不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响。“物竞天择，适者生存”的自然界法则成了现代高等教育发展的一个主要法则，社会的需要成了决定课程和学位这类学术问题的最后标准。随着政治、经济、文化的不断发展，与之相应的高等教育办学标准也顺应社会发展的需要进行了调整。农业经济后期是以拥有知识的多少和学问的深浅的学术型和学科型高级人才为标准，工业经济中后期掌握知识、应用知识的能力成为人才质量优劣的标准，后工业时代知识成了最重要的生产因素，创新能力成了合格人才的必备素质，人的综合素质成为人才质量的标准。人才的质量标准经历了知识质量观、能力质量观到全面素质质量观的深化。特别是高等教育大众化以来，精英阶段的高等教育质量内涵和标准已难以解释和适应急剧发展的高等教育的实际情况，人们用发展的观念和柔性的标准理解并规划现代的高等教育事业。当接受高等教育从只是那些出身或天赋好或两者兼有的人的特权成为大众必要的生活准备，甚至是一种权利和义务时，高等教育质量内涵已从单纯的追求卓越的标准转向让受教育者满意的方向。教育重心从塑造人才转向塑造人才和传授技能并重，尽可能提高人们的社会适应性。

高等教育质量标准在今天变得极为灵活、多样、富有弹性，多层次、多水平、多样式代替了统一、有底线、学术型的唯一标准，根据求学者、社会不同行业的目的和需求而定，标准制定的主体也由学校转向学生和政府、个体和社会，高等教育对社会承担了“多层面”的责任。现代高等教育既体现学术和精英的要求，又满足大众和职业的需要，不同层次与类型的大学具有不同的质量定位，其评价的标准亦有不同的尺度。个性化、特色化、多样化已成为人们理解高等教育质量的基本观念，但同时高等教育质量标准在全球化的今天还须确立一种基本的国际标准:即可比较的国际公认的质量标准，以保证国家之间人员的交流、项目合作的研究和教学的国际环境等方面顺利开展，使教育市场、高质量的教育服务能在各国之间进行贸易和流通^[4]。

(三)当代的高等教育质量观:合规定性、合需要性和合创新性

高等教育质量观的历史演变经历了两个转变和三个阶段。从满足教育的“质的规定性”(培养合格的高级专门人才)向满足“主体需要”(职业技能、社会适应性等要求)的转变和从为已知社会培养人才到为未知社会培养人才的转变，这使得高等教育质量标准由“合规定性”到“合需要性”，再到“合创新性”的发展^[5]。以这两个转变为标志，当代的高等教育质量观经历了“合规定性”质量观、“合需要性”质量观和“合创新性”质量观三个发展阶段。

1.“合规定性”质量观阶段

20世纪的质量观简言之是“合格质量”，即产品符合国家或行业颁布的技术标准就是合格产品，就是质量好的产品。国家、学术集团或利益团体为高等教育制定出某种标准，高等教育以此为参照，进行人才培养、科学研究和社会服务等工作，如果教育提供的产品和服务能够达到这种规格标准，这种教育就是有质量的教育。在中国，高等教育质量主要是指高等教育培养的人才符合国家规定的教育方针的程度。《高等教育法》规定了中国高等学历教育的学业标准，这些质的规定性，就是高等教育的质量标准和技术指标，越符合则质量越高。在此质量观阶段，人们对高等教育质量的关注集中在政策文件或评估指标等“质的规定性”上，追求制定出统一的质量标准或指标体系。鉴定高等教育质量的标准，可以用政策文件的形式加以确定，也可以由相关的权威性评估机构(或中介机构)制定出评估标准(在西方市场化国家更为明显和普遍)来认定。

2.“合需要性”质量观阶段

从20世纪90年代开始，高等教育质量观发生了变化。21世纪，原有的各种技术指标仅能作为合格与不合格的判别依据，过剩经济和买方市场的出现，使很多合格产品不能成为商品，只能成为无人问津的“合格的废品”和“滞销品”，只有让用户满意的产品才能变成商品，才能创造价值。这时，高等教育质量就是高等教育满足“消费者”需要的程度。由于国家、社会、用人单位、学生个人对高等教育的需要和期望是不同的，存在着需要类型和期望值的差异，高等教育越是能够满足这些需要，质量就越高。因此，“用户满意”将是21世纪质量的最终标准。随着高等教育大众化时代的到来，高等教育市场的供求关系也发生了很大变化，顾客的需要和价值期望将成为高等教育发展的一个重要“调节器”。在此阶段，人们对高等教育质量的关注就是对不同的高等教育消费需求主体进行需要类型和层次的分析，用多样化的高等教育服务满足多样化的高等教育需求。

3.“合创新性”质量观阶段

如果说前两种是为已知的社会培养人才，那么在21世纪，教育第一次为未知的社会培养人才，创新教育将成为高等教育质量的重要内涵。在未来的社会中，高等教育质量在于它引导社会需要、并通过自身的改革与创新适应这种创新需要的能力和程度。也就是说，高等教育不仅要适应未来社会，而且要引导、改造未来社会。“大学在与它为之服务的社会的复杂关系中，应该面向两个重要问题，能否解决这些问题将决定大学的前途:首先是它适应社会要求的能力;第二也是最重要的，看它有没有能力超越单纯的适应阶段，在全世界发挥创造性和革新的作用。”高等教育要把培养具有创新精神与创业能力的人才作为重要的质量目标之一，使我们的学生不仅具有适应现有岗位的就业能力，而且具有能够提供新的就业岗位的创业能力。

高等教育质量观发展的三个阶段是演进式的，并不是后一阶段完全取代前一个阶段。在符合需要性的质量观阶段，并不排除教育质量必须具有某种质的规定性，而是正好相反，只有在符合了某种质的规定性的基础上，才谈得上满足社会和个人的需要;在符合创新性的质量观阶段，也必须立足质的规定性和当前的需要。

二、高等教育质量观的横向分析

高等教育质量是一个多层面的、具有高度复杂性的概念，人们往往从不同的视角对其加以理解与认识，从而形成了不同的关于高等教育质量的观点。因此，可以从不同学科的视角将各种有关高等教育质量观分为以下五种。

(一)哲学视野中的高等教育质量观

哲学视野中的高等教育质量观就是指高等教育所具有的人文性、功效性、调适性、生命探究性等特性满足个人自由全面发展以实现生命价值、促进社会良性发展进而满足个人需要的优劣程度。同时也是生命论的高等教育质量观。其主要特点是:

1.兼顾各种层次、各种目的

在高等教育层次复杂、办学水平不一、各类主体对高等教育寄予不同希望、论者思想境界参差不齐、考察视角千姿百态的情况下，注定会使我们对高等教育质量的定义困难重重。有人说:教育是由于人的本性而发生的。教育是人类的一种自我意识表现，高等教育是人类的超我意识表现，高等教育在中国公众心目中越来越生活化了，事实上，高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的。这也是能更加显示生命的一种表现。事实上，高等教育原本是生命孕育出来的，读大学是生命的需要，而不是为国家、家庭创造财富的需要，为国家服务的意识可能在大学里逐渐形成，但也必定是个过程。对高等教育社会功能越是重视，越不应模糊了我们对其基础的重视，对其本原之认识。这个说法挑战“正统”观点的意味明显，似乎有点偏激，但却是客观现实和事物真相的反映。

张应强在《高等教育质量观与高等教育大众化进程》中说:当今我国高等教育的时代主题就是发展，是通过发展高等教育来最大限度地满足人民群众的受教育需求。人民群众可以是为生存、求职而学习，也可以是为精神充实、生活质量提高而学习。因此，高等教育质量的主题就应该实现某种转变，以满足广泛的教育需求，提高人民群众的受教育程度和劳动者素质作为当前高等教育质量标准要优先考虑的问题。^[6]以追寻个体生命意义作为主要落脚点的高等教育质量观才可能是具有生命力的质量观，才可能是能调众口的质量观。

2.关注个体需要和生命质量

高等教育的存在绝对不是单纯地为了经济社会的发展。教育作为一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的生命价值的活动，其产生和发展的合理性本身就是由个体和人类的生活需要决定的。我们应该追问:经济社会的发展又是为了什么?看不到人的高等教育质量观是一种可怜的高等教育质量观，高等教育质量观不应该只关注经济、社会，也应该关注人、生命，人的状态应该是高等教育质量首要的关注对象。

高等教育不论如何强调社会功利性，也必须是生命教育。何谓生命教育?用刘济良的话表达是:生命教育就是在学生物质生命的前提下，在个体生命的基础上，通过有目的的、有计划的教育活动，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识的培养，引导学生认识生命的意义，活出生命的意蕴，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌。笔者理解，生命教育是一种个性化教育、独特性教育。赵婷婷说，“高等教育质量应该致力于符合消费者的愿望和需求”，是与“目的的适切性”一样受到普遍关注的观点……满足消费者需要和期望的观点已经越来越得到认可，个体接受高等教育，应该首先符合他自己的需要，就像产品和服务一样，应该首先使顾客满意。^[7]

3.关心人与社会的和谐发展

由于人是一种关系性存在，社会是个人发展的舞台，同时也是体现个人价值的载体，所以高等教育质量就不能脱离社会发展。李志仁说:“高等教育质量是高等教育机构在遵循教育自身规律与科学发展逻辑基础上，在既定的社会条件下，培养的学生、创造的知识以及提供的服务满足现在和未来的社会需要和学生个性发展需要的充分程度。”^[8]我们不否定，人接受高等教育动机不排除就业、谋生，也不排除为经济社会发展贡献智慧和力量，但是，人对自身生命、生活意义的追求是高等教育产生的最直接的基础和依据。高等教育存在的意义和价值就在于通过文化、文明的传递与继承，提高人接受、享用和创造文化的意识和能力，从而使人认识自己生命存在的意义，确立其自我的人生价值观念，具备在复杂、多变、多元、多样的社会和世界中发现自己生活、生命的意义，选择、更新自己的生活方式，实现自己生命价值的能力。促进人的和谐发展是高等教育的必然使命。高等教育的质量首先关联着的是生命的质量，然后才可能是经济发展的质量、社会发展的质量。这一质量观较之其他诸质量观更为充实，更富人文精神，它力求表明“高等教育发展与经济社会发展是手段、人的发展是目的”这一思想。它不再把人淹没、异化在“社会”中，而是回归人的崇高与显要，是人自己看得起自己。这个表述不同于社会本位质量观，这绝不只是文字上的不同，更是态度和思路的不同、境界的不同、出路的不同。

(二)教育学视野中的高等教育质量观

教育就其本质而言是培养人的社会活动。人才培养在高等教育各项职能活动中居于主导的、核心的地位。因此，教育质量首先体现在人才培养的质量上。我国《教育大词典》对教育质量的界定就是:“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。其次，审视高等学校的发展历程，我们可以发现:从中世纪大学到洪堡模式，再到威斯康辛思想，人类对高等教育提出了越来越多的诉求和期待，高等教育也作出了相应的“回应”，发生了一系列的职能嬗变。高等学校在近千年的发展历程中积淀了人才培养、科学研究、社会服务三大主要职能，以满足人类不断发展和进步的需要。再次，从教育学的理论上讲，高等教育的质量观可分为三类:一是知识本位观，强调知识的传授而不管学生的兴趣，目前大部分学校还是以这种价值观为主;二是社会本位观，强调国家和社会的需要，强调工具效应;三是学生本位观，认为教育就是要使人充分成为名副其实的人，而绝不仅仅是提供人力资源，教育要为学生的个性化发展服务。西方国家很强调第三类，而我国目前正在谋求这三个方面的协调发展，强调国家的需要与个性发展相结合。因此，教育学视野中的高等教育质量观可以从人才培养质量、科学研究质量、社会服务质量的角度来审视。

1.人才培养质量

人才培养质量是在高等教育目的范围内的学生发展量。教育目的规定了学生发展的范围或方面，如德、智、体、美等，此为发展的广度;学生发展量指学生在教育目的规定的广度内发展的高度。高校以教育目的为基础，结合自身办学特色，制定出培养目标。培养目标是教育目的的专门化或特殊化，学生须在培养目标的特定范围内尽可能发展。我们要确立培养厚基础、宽口径、强能力、高素质的复合型人才和创新型人才的指导思想，以人的全面发展为根本，着力提高人才培养的水平和质量。

2.科学研究质量

19世纪初，德国的洪堡创办柏林大学，提出了著名的办学三原则:独立、自由、合作相统一;教学与科研相统一;科学统一，首次将科学研究确立为大学重要的任务。德国的大学纷纷开始进行科学研究活动，并取得了辉煌的成绩，迅速提升了大学的水平，自此科学研究成为高等学校的第二职能。随着社会的不断发展，科研业已成为高等学校重要功能之一，科研质量也是高等教育质量的重要内容。目前社会定期按科研成果对高校排名，或按论文被国内外权威机构收录引用的数据来排名，这在某种程度上也能反映出高校的质量和总体实力。

3.社会服务质量

威斯康辛大学校长范海斯提出“大学要忠实地为社会需要服务”，从而创立了大学直接为社会服务的第三职能。从广义上来说，培养人才、科学研究都是为社会服务的，因此可以说社会服务是高校的本质功能。高等学校服务社会的形式是多种多样的，主要包括提供培训咨询、产学研合作、科技成果的转化等。提供培训、咨询的质量、成果转化所带来的经济效益、兴办企业的利润等就是社会服务质量的重要体现。

以教育学的视野审视高等教育质量，就必然以对人的培养为核心，以对高校三项职能的协调发展为目标，以对教育内外部关系和谐共生为基础，以近期发展与长远发展为考量对象，对其进行全面系统的评估。

(三)经济学视野中的高等教育质量观

产品质量，是经济学领域里的一个重要概念。质量是满足顾客需要程度的指标。质量是高等学校的生命线，也是高等学校经营的核心。“以顾客为关注焦点”的管理原则要求我们必须大幅度提高教育教学质量，以增加学生、家长、社会的满意度，提高高等学校的声誉和知名度。我们经常提到的“质量第一”、“用户至上”就是从这一点出发提出的。因为高等学校失去质量，就会失去生源，而失去生源，高等学校就无法继续生存下去。可见，高等教育质量即高等学校提供的服务，它是表示“顾客”满意程度的一个指标。从这一角度出发，高等教育的质量观就是追求高等教育质量的“满意”。

1.高等教育质量的“满意”内涵(www.xing528.com)

(1)功能需要。这是高等学校“顾客”众多需求中的核心，也是由高等学校的社会功能决定的。高等学校如果无法完成教书育人的任务，那么高等学校“顾客”也不会到高等学校中去寻求自己需求的实现。因此，高等学校认真履行教育教学职责是自身固有的属性，失掉了传授知识、培养能力、提高素质这一质的规定性，高等学校也就不能称其为高等学校，高等学校的“顾客”也将不复存在。同时，高等学校“顾客”还有兼容功能的需求，即如果高等学校生产的“产品”不为社会所接纳，那么高等学校“顾客”的实质功能需求也没有得到实现，学生的学习能力、实践能力和创新能力是当前应当关注的重点。

(2)形式需要。所谓形式，就是指高等学校的知名度。当前我国许多高等学校被冠以“重点校”、“211校”的称号，教育部还将“用政策导向等多种手段，形成一批在不同类型高等学校中起示范带头作用的学校”^[9]。一般来说，这些称号是高等教育质量的集中体现，但这些称号对于高等学校“顾客”来说同时也会产生一种“品牌效应”，即将这种高等学校头上的光环作为自身追求的目标。我们姑且不论这种追求是否理性，仅就当前高等学校“顾客”对高等学校形式的需要来说也是不可否认的。

(3)外延需要。高等学校“顾客”接受高等学校的服务，都会考虑到服务是否周到、是否快捷、是否能满足自身的心理需要和文化需要等问题。这就是高等学校“顾客”对高等教育的外延需要。其实，这些需要所反映的问题在解决上的好坏并不影响高等学校“顾客”对高等学校本质功能享受的实现。但这种外延需要诸如良好的校风、教风和学风不仅对教师和学生都会产生非常深远的影响，也直接影响到高等学校“顾客”对高等学校教育“消费”的可持续性。

(4)价格需要。“物美价廉”一直为消费者奉为圭臬。接受高等教育服务需要承担成本，本无可厚非，但承担多大的成本、这种成本是否超出大众的承受能力却又是一个问题。由于众所周知的原因，接受高等学校服务，有一些人需要承担十分昂贵的成本。因此，高等学校“顾客”对价格的需求已经是一个突出的问题。

2.高等教育质量的“满意”战略

科学分析顾客的“满意”度。这是高等学校实施“满意”战略的前提。根据顾客是否满意、满意到什么程度，我们可以了解到高等教育服务中的薄弱环节，从而寻找出体系改进的突破口。同时，顾客满意程度之间的差异，将成为高等教育改进的根据。因为通过分析不同特征的顾客群体满意度之间的差异性，了解哪些顾客的平均满意度偏低，从而为高等学校经营改进带来有价值的信息。

满足顾客的基本需要。这是高等学校实施“满意”战略的关键。高等学校“顾客”的基本需要有功能需要、形式需要、外延需要、价格需要，这些需要是以高等学校教育教学质量为核心的，又在整体上构成了新的“高等教育质量”。依据这种新的质量观，高等学校就应着力改革，采取相应措施满足他们的这些需要。高等教育承担着培养数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才的任务，这是时代赋予高等教育的使命，也是人民对高等教育的现实需要。

超越“顾客”期望的需要。在满足“顾客”基本需要的前提下，要超越“顾客”期望的需要。因为根据赫兹伯格的“激励—保健”理论，满意的对立面是没有满意，而不满意的对立面是没有不满意。也就是说，如果在高等学校经营过程中只是消除了给高等学校“顾客”带来不满意的因素，这样只能做到使他们“平静”，而起不到激励的作用。只有消除了“顾客”“没有满意”的一些因素，才能给“顾客”带来真正的满意。而这种“没有满意”的消除就是我们所说的“超越‘顾客’期望的需要”。因此，在高等教育中应针对引起高等学校“顾客”“没有满意”的因素(这些因素通常来自高等学校人际关系、组织结构、组织环境等方面)，积极进行组织再造，形成高等学校“顾客”对高等学校组织的心理契约，对“顾客”的需要进行超越，超越点在于“人无我有、人有我优、人优我精”。

3.高等教育质量的“满意”保障

确立因材施教的多元质量观。在一定程度上，学校特色是学校的生命。“产品”特性决定着“产品”的市场销路与开拓市场的能力。所以，我们所需要的高等教育质量应该是一种特色纷呈的多元质量。信息化时代的高等教育已不仅仅是就业的手段，还是社会活动主体素质提高的必要途径。因此，它并不受限于某一固定的或绝对的知识水准，而应着眼于每一个人在原有的基础上知识结构、文化价值观、理解和解决问题的能力的提高;而这种提高本身就是一种质量。这就要求高等学校要因材施教，踏踏实实地改革教学管理与运行体制，全面实行真正的学分制;打破专业壁垒，实行自由选择和转换专业的体制;全面深化教学改革，形成以学生为主体的自主学习机制。

设计和完善质量评价指标体系。构建科学的评估标准，定期对高校办学水平进行评估，并建立相应的奖优罚劣的机制，对于保证与提高高等教育质量十分必要。多元的质量观要求我们必须设计出科学的、可操作的、多样化的质量评价指标体系。我们不可能期望制定出一个统一的标准来兼顾众多不同类型、不同层次“顾客”的需求。因此，必须根据“顾客”的具体要求制定不同的质量评价指标，实现教育质量从单一标准向多元标准转变。这一方面要求教育管理部门对不同的教育或学校采用不同的质量标准，另一方面要求各高校在培养不同类型、不同层次的人才时也要采用不同的质量标准。目前正在进行的普通高校本科教学水平评估影响很大，它对学校的教育教学改革、建设和管理都有很大的推动和促进作用。但毋庸讳言，这种评估体系还有待进一步完善。

建立政府、市场调节相结合的保证机制。目前世界各国建立高等教育质量保证体系主要有两种方式:政府调节与市场调节，它们各有其自身的特点和适用性。政府调节方式的特点是集中性，即制定统一的标准，通过统一的程序达到质量标准。政府调节常常把学校作为资源配置的单位，被评为优秀的学校，可以获得较多的资源。而市场调节方式的显著特点是分散性，即赋予高等学校充分的办学自主权，高等学校之间通过竞争方式实现质量目标。市场调节倾向于把教师和学生作为资源配置单位，通过同行学术评审或学生选择学校实现资源合理配置。若政府调节方式是政府与所有高校制定一个统一的质量“大合同”，则市场调节方式就是政府或社会与每一所高校签订的不同的质量合同。计划经济阶段，我国高等教育质量主要以政府调节为主。随着我国政治经济体制的转轨和大众化高等教育阶段的来临，政府调节方式的有效性将逐渐减弱，市场调节的有效性将不断增强。

(四)管理学视野中的高等教育质量观

管理的根本任务就是有效地实现组织预定的目标，衡量质量高低的标准就是预先设定的目标。高等教育质量的目标适切观(fitness for purpose)正是从这一思想出发，强调依据高等教育行为结果与预定规格和标准的一致性程度，来评价高等教育质量的好坏。从管理学的角度出发，高等教育质量是以“全面质量管理(Total Quality Management，简称TQM)理论”为指导的，全面质量管理理论诞生于美国，但诞生之初并没有引起欧美各国的关注，却被日本人引入工商界并取得极大的成功，20世纪70年代以后又风靡欧美，很快被引入高等教育领域。全面质量管理理论提出了“全过程管理”、“全员参与管理”的思想，即每一个工人既是生产者又是质量监督员，这样就可以把产品的不合格率降到最低。在高等教育质量保障运动中，特别是在建立高校内部质量保障体系的过程中，教育质量保障要落实到学生培养的每一个环节中，落实到每一个相关人员身上，要特别重视高校的自评工作，例如英国，由外部评价机构负责的“质量评估(Assessment)”和“质量审计(Audit)”工作都是在高校的“质量控制(Control)”基础之上进行的，而质量控制就是大学内部为维护和提高教育质量而实施的管理过程，是高校内部对其教学、科研、师资力量、设备仪器、图书等各方面工作情况以及校内质量保障体系的运作情况进行的定期检查，质量审计的主要内容之一就是校内质量控制与保障体系的运作状况^[10]。所以以高校教学质量保障为主要内容的高等教育校内质量保障体系是一种全员参与式的全过程管理。

(五)社会学视野中的高等教育质量观

社会学认为社会化就是个人凭借其生理特点(主要是神经系统尤其是脑)在社会实践中通过学习获得符合特定社会要求的知识、技能、习惯、价值观、态度、理想和行为模式，成为具有独特人格的社会成员并履行其社会职责的过程。从这一角度出发，高等教育质量观就是要求把学生培养成为具有适应和融入社会能力的人，并为其进一步的社会化奠定基础。

无论从哪个视角来认识高等教育质量，都离不开标准。因此，质量问题本质上是标准问题，质量就是达到或符合标准。就高等教育而言，最基本的质量标准有两个，即目标达成和满足需求。

首先，教育质量是指某种“标准”，它是“希望达到的目的或目标”或“某种预期状况或水平”。从管理的角度看，人们对教育的预期需要必须转化为能够操作的要素，其中最主要的就是教育目的或目标。^[11]就高等教育而言，用其目的或目标来衡量其质量，主要包括两个方面:一是高校在办学过程中有无明确的办学定位和发展目标;二是高校预先制定的办学目标能否有效地完成以及在多大程度上完成。

其次，只有满足高等教育“客户”需求的高等教育活动及其结果才能称得上是有质量的。这是因为仅仅达到预设的目标还不够，目标的适宜性还有待于消费者的检验。否则，某一产品即使达到了预设的标准，但如果不能满足消费者的需要，那么它也只是“合格的废品”，而谈不上质量。因此，衡量高等教育质量是“目标达成”和“需要满足”的统一。

基于以上分析，我们可以对高等教育质量观从横向到纵向有一个很清晰的了解，作这样的理解和界定:高等教育质量观是人们在遵循教育自身规律与科学发展逻辑基础上，在既定的社会条件下对培养的学生、创造的知识以及提供的服务是否符合学校教育目标、满足现在和未来的社会发展需要和学生个性发展需要，以及人们对高等教育质量的总的看法和观点。

三、高等教育质量观的特征分析

概括地说，高等教育质量观就是人们对高等教育质量的一种总的看法和认识。它包含着与人们所处的历史时期，所处的社会形态以及不同的政治、经济、科技、文化的明显差异，然而又由于高等教育质量观具有相对的客观性，因此作为一种价值判断它又表现出明显的特征。

(一)系统性

高等教育在逐渐由社会的边缘走向社会中心的过程中，政府、社会纷纷对高等教育赋予不同的价值期望，加之高等教育系统内本已存在的学生群体和教师群体，他们对高等教育原本就有自己的理念，高等教育在生存过程中对这些价值选择进行了再选择及整合，以协调不同群体对高等教育的期望的冲突。这些价值选择的整合形成了系统的高等教育观，高等教育质量观只是这个“系统观”中的一个子系统，它本身也是一个“观”的系统，这个系统具有多层次、多方面的特点。个人、政府、社会从不同角度、不同高度对高等教育质量的认识和理解都可以在这个系统中找到它应有的位置。当然，不断更新的高等教育质量观只能整合不同的价值期望，而不能包容所有的价值期望。

(二)适应性

高等教育之所以延绵千年不绝而日盛，且成为一个国家、一个民族兴旺发达的动力，其根本原因就在于高等教育的适应性。所有大学都是“遗传和环境的产物”，高等教育从产生起就不曾消亡过，这正证明了高等教育对不断变化的“环境”的适应性，而高等教育对“环境”的适应是通过提供适应需要的产品获得承认的，这种承认即是对产品本身价值的肯定。高等教育本身是适应性的，高等教育质量观也是适应性的。

这种“适应性”是多层面、多维度和动态的，既包括教育产品在数量上的适应性，也包括结构上的适应性、时空的适应性。作为高校来讲，就是要使自身和培养的学生不断适应高等教育系统发展和社会发展的需要。当前，我国高等教育已经从精英教育迈入了大众化的初级阶段，因此我们无须也不应该按照原来的质量观去要求高校的发展，而是必须适应大众化高等教育发展需要的质量观。在计划经济体制下，曾经强调的所谓“适应性”，是一种刚性的适应，要求高等学校所设专业与行业、企业岗位一一对应，培养的人才专业面窄、知识面窄、适应性差;现代大学强调的是柔性适应，是与高校发展需求、经济社会发展需求、科技进步、知识创新需求相一致的灵活、动态适应。^[12]根据高等教育满足需要对象的不同，适应性质量观又可分为内适性、外适性、个适性质量观三种。

所谓内适性质量观，就是以学术为中心，强调学术的内在逻辑和对真理的追求精神，因而也称为学术质量观。其核心观点就是强调大学的学术价值，主张大学要从事高深学术的研究，要培养和造就学术精英，追求卓越，创造一流。所谓外适性质量观，就是以市场为中心，以社会需求和市场需求为导向，往往又称为需求导向观。这种质量观强调高等教育要满足外部社会发展所需程度的要求，要为所在国家和地区的经济和社会发展服务。个适性质量观则以学生为中心，强调满足受教育者身心发展需要，体现一种以人为本的人文精神，因而又称为人本质量观。

(三)发展性

发展是高等教育的基本属性之一，而其质量观本身也具有发展的属性。也正是由于高等教育的不断发展，促使着质量观的不断更新;而质量观的不断更新，又引领并促进高等教育更加主动和协调的发展，从而不断满足变化中的发展性要求。所以，发展性作为高等教育质量观的一个显著特征，它与质量观的适应性、系统性等其他属性一起，为保障高等教育不断适应时代要求，不断满足不同价值诉求对质量标准的期待，发挥出应有的导向和规范作用。

说发展性是质量观的基本属性，其含义主要有四层:一是发展是质量的基础和前提。只有发展到一定的数量，才能谈质量。没有数量，就没有质量;没有质量的数量，等于没有数量，甚至还要糟糕。在我国教育尚不发达的情况下，尤其是高等教育比较落后的情况下，发展是高等教育事业的首要任务。二是要用发展的眼光看待质量问题，通过发展来解决发展中遇到的高等教育质量问题。三是质量观是相对的，是发展变化的，要从特定的时空特点出发确立正确的质量观，而不能一成不变地、僵化地看待质量。四是渐进性的质量观，就是用发展的观点看质量，即相对发展的质量观。只要是不断提高，不断发展就是质量^[13]。

(四)多样性

大众高等教育阶段，原先单一的质量观已不适应时代的需要，多样化的质量观应时而生，取而代之。高等教育质量观由单一向多样化的转变具体体现在，从学术质量观到以学术质量观、社会需要导向质量观、个人需要导向质量观、市场导向的质量观为构成要件的新质量观的转变。不同质量观对应各不相同的高等教育机构，从学校类型上体现出质量观的多层性和多面性。具体而言，研究型大学必须坚持学术质量观;一般本科院校必须树立社会需要导向的高等教育质量观;普通专科教育应当坚持个人选择导向的高等教育质量观;社会创办高等教育可以坚持市场需求导向的质量观。

(五)动态性

辩证唯物主义告诉我们，事物是处于变化发展中的，运动是永恒的。因此高等教育质量观要求用发展的、动态的观点看待高等教育。这主要体现在从以往单纯的结果质量观到以时间为轴的投入质量观、过程质量观、产出质量观三位一体的新质量观的转变。具体而言，投入质量观要求审视高等教育各方面的投入及其实际运行情况，如教师、学生、教学科研设施、校园文化、教材等。过程质量观要求对大学的教学、科研、开发活动过程进行质量评估。产出质量观检验的是高等教育的产出，在这里，产出质量观不是对传统的结果质量观的照抄照搬，以“成败论英雄”，而是要体现出时代性特征。也就是说，不仅学生是检验的对象，教师、科研成果、社会服务、大学精神、社会影响力等也进入检验的范围。这其实是对大学成效的全面验收，通过其对政治、经济、社会、科学、文化等所作出的贡献来评价高等教育质量。^[14]

(六)时代性

高等教育发展到今天，已经与经济社会的发展，科技文化的进步构成了互为依存、相互促进的局面。那么，时代性作为高等教育质量观的一个显著特征，在当今国际背景和趋势下，其时代性也日益彰显出来。这主要体现在，“以人为本”的教育理念得到逐步体现，更加强调教育与社会需求的衔接，更加追求教育活动的开放与多元。

1.“以人为本”的教育理念得到逐步体现

我国的传统教育比较注重知识的传授，更多地强调培养学术型或学科型高级人才。因此，以占有知识的多少和深浅为标准的知识质量观在相当长的时期里占据着统治地位;到了20世纪80年代中后期，针对社会普遍反映的大学生动手能力不强的现象，高等教育加强了能力培养，实现了知识质量观向能力质量观的转变;而20世纪90年代后期特别是近年来，素质教育在全国兴起，一个融合了知识质量观和能力质量观的全面素质质量观得到了广泛认同，高等教育由强调标准化的共性教育逐步向注重多样化的个性教育发展，“以人为本”的教育理念正在形成。在这种观念的主导下，教育不再是单向传授知识，而成为有目的、有组织的双向交流。受教育者根据自己的专长、志向和兴趣，自主选择有利于自身发展的教育形式，传统意义上的因材施教也在分类培养的基础上，在更高层次上实现回归。从高等教育的知识质量观到能力质量观，再到包含知识、能力在内的全面素质质量观的发展历程，反映了社会变革、转型时期人们对教育本质认识的深化，丰富了教育理论与教育实践，促进了高等教育质量的提高。

2.更加强调教育与社会需求的衔接

实践证明，高等教育只有为社会提供多层次、多类型、多形式的教育，满足社会对各类人才的需求和个性发展多样选择的要求，才能实现自身的发展。近年来，面对多样化的社会市场需求，我国高等教育及时转变教育观念，调整培养目标，改革课程设置，面向市场进行机制调整，积极寻找有利于生存和发展的空间，走多样化的发展道路，培养和造就了一大批社会紧缺的优秀人才，经受住了激烈竞争的人才市场的考验。特别是一些地方院校紧紧围绕“服务地方”这个主题，在服务中争支持，在服务中谋发展。在对当地的经济社会发展，尤其是对经济发展宏观战略、产业结构调整和布局进行深入研究的基础上，针对地方的支柱产业、重点行业和地缘优势、资源优势、产业优势，加强相关的学科专业建设，进一步密切高校的学科与专业设置同地方经济社会需求的关系;同时，根据市场需求进行敏感反应和调整，并通过输送大批社会急需的专业人才，极大地促进了地方经济社会的发展，从而使高等教育进一步适应了我国社会主义现代化建设对人才数量和质量规格的要求，并努力适应和不断满足广大人民群众日益增长的对高等教育的需求。

3.更加追求教育活动的开放与多元

全球化的时代浪潮，在对我国高等教育构成前所未有冲击的同时，也为世界高等教育的互动与交流创设了优良环境，使我国高等教育有了透视、学习、借鉴国外教育经验的机会，并逐步呈现出开放与多元发展的态势。在高等教育内容上，我国高等教育已经打破了传统教育体制的束缚，不再局限于本国和本民族的传统文明，而是以非常积极的姿态，主动融入世界高等教育的大家庭之中，广泛汲取世界传统文明和现代文明的优秀成果。在国外一些先进教育思想和现代教育科技不断涌入的同时，我国的高等教育也主动透过日渐开放的外部环境，不断丰富和完善教育的内容，将教育的触角伸向了全球，努力探寻全球化时代高等教育的正确出路。在高等教育形式上，由于经济社会发展对人才的规格、类型、层次有多样化的需求，从而使个体学习需求和高等教育办学主体也呈现多样化的发展趋势。特别是近几年，随着高等教育大众化的推进，我国基本形成了以国家办学为主和社会办学、公有民办、中外合作办学等并举的多元化办学格局;建立和逐步完善了普通高等教育、高等职业教育、成人高等教育、远程高等教育、高等教育自学考试等多种办学形式;构建了博士、硕士、本科、专科完善的多种办学层次;培养了理论型、应用型、技能型、复合型、管理型等多类型、多规格的现代人才。