高等教育质量构成与标准的分析介绍

第二节　高等教育质量构成与标准

高等教育质量概念有狭义与广义之分。狭义的概念，主要体现在高等教育提供的人才产品和服务符合国家规定的教育方针的程度以及满足社会需要、为社会所作贡献的程度。这是以高等教育最终产品——毕业生的标准及目标实现程度为依据。广义的概念，不仅体现在高等教育机构整个运转过程中满足内在规定性要求及目标达成的程度，而且还体现在人才培养、科学研究、社会服务三个方面满足社会需要的程度。即既以全面质量管理理念为指导，把教育质量看作一个贯穿整个教育过程的动态概念，又以高等教育的主要职能为指导，把高等教育质量视为一个多维性的概念。相应地，高等教育质量构成要素，也呈现出多维性、系统层次性的特点。

一、高等教育质量的概念

质量作为一个物理学概念被引进到教育学中来，其内涵发生了深刻的变化。高等教育质量作为描述高等教育状态的一个重要概念，我们有必要弄清楚它的基本定义。

(一)中外学者关于高等教育质量的定义

高等教育质量是一个多维的概念，不同国家和地区，不同的时期都会从不同的角度对它进行定义。

在国外，目前对“高等教育质量”概念的界定仍然是存在争议的。

瑞典学者胡森(Husen)认为，高等教育质量就是人们期望高等学校给学生带来的不仅仅局限在认识领域的变化。

美国学者塞姆尔(Seymour)认为，高等教育质量的指标主要意味着“丰富的资源”，包括较多的专业、巨大的图书馆藏、一定数量的知名学者等指标。^[1]

1996年欧洲大学校长会议(KPE)公布的《制度评估:质量战略》中指出:第一，质量是一个政策性概念，其中反映出各国政府对影响高等教育的深刻的现代趋势的关注，并为此制定相关的政策与措施。第二，质量是一个多侧面的和主观的概念。高等教育过程的质量评估以分析不同的横断面和标准为前提。不同的当事人(大学全体教职员，用人单位和整个社会在内的“客户”，管理和法规方面的中间机构，政府)都拥有自己的质量标准。如果按某个单一标准作简单的名次排列，将无法获得令人信服的结论。标准不同，结论也就不同。评价质量既可以从实用的角度(质量评估的外部视角)出发，也可以采用与智力、专业知识、创造潜力有关的尺度(质量评估的内部视角)。两种视角有机结合，才能对高等教育作出由内到外的完整评估，偏向任何一方，均有可能失误。

艾斯丁(Astin，A.W.)认为，高等学校的质量是一个复杂的概念，至少有四种不同的含义:大学的声望等级、可得到的资助、学生成果和学生天赋的发展或增值。

英国学者格林(Diana Green)在《什么是高等教育的质量》一书中提出，高等教育质量可以从五个方面界定:其一属于传统的解释，把质量与提供独特而特殊的产品和服务联系在一起，隐含排他性的特点，如牛津大学和剑桥大学的教育质量;其二则把质量与预定规格和标准的一致性作为依据，依此使不同类型的院校可能设定不同的质量标准;其三强调以高校达到目的的程度为标准，把判断质量的尺度定义为是否符合标准;其四把质量定义在实现高校办学目标的有效性上，具体标准是以高校是否具有明确的办学理念和使命的表述为特征;其五把质量定义为以高校能否满足消费者规定的和潜在的需要。

莫迪(Moodie，G.C.)指出:人们常用的高等教育质量一词有三种不同的含义:一是指特殊的或合理的高标准;二是指高等教育的“类型”或特点;三是在一种相对的含义上作为某种“卓越”的同义词。

与国外相比，国内对高等教育质量的研究起步较晚。关于高等教育质量概念的定义主要散见于一些学者的文章中，下面简要介绍其中几个具有代表性的观点。

李福华认为:高等教育质量是“一个‘三维’的概念”，它“至少包含三个重要组成部分，即教学和人才培养质量、科学研究质量、社会服务质量”。“高等教育的质量是高等教育满足主体需要的程度，是一种价值判断和评价”。

余小波认为:高等教育质量的含义可以概括为高等教育产品和服务所具有的高效性、人文性和调适性在满足社会和学生发展以及高等教育系统自身有序运转方面要求的程度。

李志仁认为:高等教育质量是高等教育机构在遵循教育自身规律与科学发展逻辑基础上，在既定的社会条件下，培养的学生、创造的知识以及提供的服务满足现在和未来的社会需要和学生个性发展需要的充分程度。

彭未名认为:所谓高等教育质量，是指高等教育机体在运转、发展过程中满足其自身特定的内在规定要求与社会的外在规定需要的一切特性的总和，它是内适性需要与外适性需要、内在的认识论质量与外部的政治论质量的有机融合与统一。

朱湘虹指出:高等教育质量“是指高等教育系统满足社会需要的程度，不仅包括学生的质量、教师的质量、教学与科学技术研究的质量，还包括社会对教育产品——学生的满意程度，对科研成果转化为生产力的满意程度。”^[2]

(二)高等教育质量的概念界定

纵观中外学者对高等教育质量的定义，可见高等教育质量不能从某一方面来加以定义，而是应该将其放在一个全面的社会背景并结合高等教育自身的特点来定义。

我们认为:高等教育质量是指高等教育机构在既定的社会条件下，人才培养、科研、社会服务符合学校教育目标，满足现在和潜在社会发展与学生个体发展需要的程度，以及教育活动及其产品的内适应和外适应的统一程度。具体地说，包括以下两个方面。

1.高等教育目标达成与需要满足的统一

首先，教育质量是指某种“标准”，它是“希望达到的目的或目标”或“某种预期状况或水平”。从管理的角度来看，人们对教育的预期需要必须转化为能够操作的要素，其中最主要的就是教育目的或目标。高等教育具有公认的人才培养、科研、社会服务三大功能，衡量其目标的达成就要看学校教育目标的制定是否符合这三大功能和学校教育目标的完成程度。

其次，只有满足高等教育“客户”需求的高等教育活动及其结果才能称得上是有质量的。这是因为仅仅达到预设的目标还不够，目标的适宜性还有待于消费者的检验。否则，某一产品即使达到了预设的标准，但如果不能满足消费者的需要，那么它也只是“合格的废品”，而谈不上质量。高等教育的“客户”是多方面的，既包括国家、社会和用人单位，也包括受教育者本身(学生)及家长等，他们的满意程度也是衡量高等教育质量的一个重要方面。高等教育只关注其内在教育质量而忽视其“客户”的满意程度是不行的，这样的高等教育产品是没有实用价值的。所以在学校目标的制定和完成过程中应考虑到现在和潜在社会发展的需要以及学生个体发展的需要。学校应根据社会发展的需要合理地设立学科，针对学生的不同特点采取因材施教的教学方法。

高等教育的目标达成和需要满足是统一的，只有目标达成程度和需要满足程度都高的教育才称得上是高质量的高等教育。因此，高等教育质量是高等教育目标达成和需要满足的统一。

2.高等教育活动及其产品的内适应和外适应的统一

高等教育质量的内适性即高等教育的内在适应性，是指高等教育的各种活动及其产品符合高等教育客观规律、学科发展的内在逻辑及办学定位的程度。它要求我们在衡量和评价高等教育质量时，要看高等教育的各种活动是否遵循高等教育的客观规律，是否符合学科发展的内在逻辑，是否与办学定位(包括办学层次定位、学校类型定位、培养目标定位、服务面向定位等)相一致。这是保持高等教育“独立人格”和健康发展的前提。高等教育质量的外适性(也称适合性或适切性)即高等教育的外在适应性，是指高等教育的各种活动及其产品适合或切合国家、社会及用人单位等方面需要的程度。它是针对高等教育的外部需要而言的。高等教育不能深居象牙塔闭门造车、孤芳自赏，它的活动及其产品必须适合或切合国家、社会及用人单位等方面的需要，只有这样才能得到各方面的认可，才是有价值的。人们衡量和评价高等教育的质量主要也是以此为依据和标准的。

高等教育质量的内适性与外适性是相辅相成的，二者不可偏废。内适性是外适性的前提和条件，没有内适性，国家、社会及用人单位等方面的需要就不能得到有效的满足;外适性是内适性的外在反映和表现，即内适性是通过外适性表现出来的，没有外适性，高等教育的各种活动及其产品就失去了意义和价值，就会变得盲目。内适性是以外适性为目标并为外适性服务的，外适性是以内适性为依据和依托的。内适性是外适性的源泉，外适性是内适性的动力。二者应达到有机的结合和高度的统一，这是高等教育质量的实质所在，惟其如此，才是真正高质量的高等教育。

二、高等教育质量的构成要素

高等教育是一个十分复杂的系统，表现出来的质量同样十分复杂。厘清高等教育质量的概念以后，接下来就要运用系统方法分析高等教育质量的构成要素。

(一)高等教育质量要素的相关研究

很多学者从不同的角度对高等教育质量构成要素提出了自己的看法。

周川等人提出了高等教育的全面质量的观点，他们认为，从最基本的因素分析，高等教育的全面质量至少应从以下几个维度衡量:第一，教育目标的质量——目标的合理性，高等学校培养目标与办学层次的一致性;第二，教育过程的质量——包括专业与课程的质量，教学秩序、教学环节的实施水平，师资队伍的合理结构，高等学校管理人员的素养与管理水平;第三，教育制度的质量——高等教育制度的先进性与科学性，管理机构的精干有效，符合高等教育的发展规律;第四，教育设施的质量——高等学校校舍、设施的齐备与先进，教育教学手段的现代化程度;第五，也是最重要的一个维度，教育产品的质量——高等学校毕业生在思想品德、专门知识与技能、科学方法与能力、综合文化修养等方面达到的水平，高等学校培养的人才在经济社会生活中所起的作用。^[3]

陈威认为，高等教育质量主要包括两个方面:一是人才质量。二是高等教育体系的质量，包括高等教育机构的组织、过程、程序、资源、管理。高等教育质量的相关参量可以简化为:组织化的高等学校举办者、办学者、管理者、教育者、受教育者、毕业生聘用者的整体;相互联系的教育思想、课程体系、教学内容、教学方法、教学资源、教学管理体制运行机制，教学环境的集合;教育理论，经济体制、政治体制、科技体制、劳动人事制度、运行机制、教育资源配置方式，教育宏观调控方式的综合。

余小波从三个方面分析了高等教育质量的外延。从纵向过程来看，高等教育质量分为教育投入质量、过程质量和产出质量。从横向范围来看，高等教育质量包括了人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量。从内在教育活动来看，高等教育质量包括了教学质量、管理质量和服务质量。^[4]

研究发展中国家教育的西方学者毕比(Beeby，C.E.)认为，高等教育质量应包括三种水平的质量。第一水平，即最简单的水平，可叫做“课堂概念中的质量”，是对知识和基本技能的掌握，是校长眼中的教育质量。第二水平，即较复杂的水平，可以叫做“市场概念中的质量”，这是经济学家眼中的教育质量。第三水平，可以叫做社会的个人判断中的教育质量，根据个人、子女、部落、国家设立的最终目标判断。

(二)高等教育质量的构成

高等教育质量要素呈现为系统化层次结构。上一层次的教育质量要素系统由下一层次若干子系统构成，而每一个分支系统又由构成分支系统的子系统组成。从高等教育的基本职能视角看，高等教育质量由人才培养质量、科研质量、社会服务质量等要素构成。

(1)人才培养质量。人才培养质量由投入质量、培养过程质量、产出质量等要素构成。投入质量由生源质量、师资质量、条件质量要素构成;培养过程质量由人才培养的目标系统要素构成，包括教育目的质量，培养规格质量，课程教学质量，教学环节质量及过程管理质量等要素;产出质量由毕业生质量、教育培训质量等质量要素构成。

(2)科研质量。科研质量由科技投入、科技产出、科技效益质量要素构成，还可细分。如:科研投入质量又可分为人员、基地、项目、经费投入等质量要素构成等。

(3)社会服务质量。社会服务质量由成果转化、咨询服务、孵化企业等质量要素构成。

三、高等教育质量的层次标准

质量标准按照《教育大辞典》的分类有两层标准。第一层次标准是教育目的的质量标准，第二层次标准是高等教育培养目标标准。我国的教育目的是培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者与接班人，这个标准是各级各类学校的共性标准。而高等教育培养目标是培养各种各样的专门人才。笔者认为，由于高等教育质量构成要素呈现出系统化层次结构，因而高等教育质量标准也呈现出系统化多层次、多元化结构。教育培养目标又受教育价值取向的制约，有什么样的价值取向，就有什么样的教育质量标准。因此，下面我们从教育价值取向、教育培养目标、人才培养规格到实现人才培养目标的培养过程的质量标准进行分析讨论。

(一)教育价值取向

教育质量是人才培养的价值追求。纵观人类社会几千年的教育发展史，一定的教育背后总是蕴藏着特定的价值取向。它是人们用以指导高等教育沿着特定路线发展的“纲”。无论是培养的教育产品或提供的教育服务，总是打上了深深的时代烙印，它们必须符合时代的主流价值取向，从而让人们明确其教育质量标准。以下几种价值取向对高等教育的发展产生了深远的影响。

1.学术至上

所谓学术至上，就是根据高等学校或高等教育本身的学术规范和基本价值来建立高等教育的质量标准，特别是一批具有悠久历史和优良传统的学校，在发展高等教育的过程中非常强调高等教育自身的规范和学术价值及学校的传统。捍卫学术价值和学术取向一直是这类精英高等教育的宗旨，在教育目标、办学标准、学科评价标准、课程设置、生源选拔方面都要确保这种价值取向的落实，这类学校人才培养的质量偏重于理论和学术。在这样的价值体系中，不管市场、商品、利益如何冲击，它们依然坚守学术的圣土，追求纯粹的学术价值，以传授高深学问、培养思想家和科学家为己任。

2.服务社会

所谓社会取向是根据社会政治、经济、文化等的发展需要，特别是劳动力市场的要求，根据接受高等教育者的要求来实现高等教育的质量管理。最早提出教育为社会服务理念的，是美国威斯康辛州立大学校长查尔斯·范海斯。威斯康辛大学开创的大学直接为社会服务的办学理念，被后人称之为“威斯康辛思想”。按照服务社会取向，我国的高等学校应根据我国当今经济社会发展，尤其是相关产业和行业对专门人才的实际需求，加强紧缺人才培养工作。市场经济的发展，使得高等教育与劳动力市场、社会联系越来越密切，高校扩招，大学毕业生就业问题日益突出也使得高等教育发展必须在满足社会要求的同时，切实考虑毕业生的个人愿望与需求。这两方面都要成为高等教育的价值追求。现代社会分工的进一步细化和专业化以及就业方式的快速变化，进一步促进了高等教育与生产部门的密切联系，强化了高等学校的职业教育职能。教育必须为社会经济政治需要服务，必须促进社会生产的发展和生活水平的提高，逐步成为高等教育的主导方向。

3.综合价值

综合价值观认为高等教育质量标准应是学术、社会、人文三种取向的有机统一，人文取向对社会取向进行必要的矫正和补充。高等教育质量的人文取向是指满足人自由全面发展需要，尤其是满足整个人类社会改善生存状态、全面进步需要的程度，强调高等教育对社会的前瞻性、引导性。“离开学术取向的高等教育质量观，会被社会牵着鼻子走，有悖于高等教育的本质;离开社会取向的高等教育质量观，只会坚守自己的传统标准，保守而缺乏生机与活力，会失去公众和社会的支持;而离开人文取向的高等教育质量观，则会使高等教育变得短视和急功近利，失去理想主义激情，丧失其可贵的对社会和个人的引导功能。”^[5]潘懋元说过，高等教育大众化的发展前提是多样化，多样化的高等教育要有多样化的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。

(二)培养目标

《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确规定，“高等学校担负着培养高级专门人才和发展科学技术文化的重要任务”。培养的人才“都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。《高等教育法》第五条明文规定:“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。”由此可见，高等教育从事的是培养高级专门人才的活动，但同时对这种高级专门人才提出了要求:具有坚定的创新精神和较高的实践能力。这既是对新时期人才要求的全面概括，也是对高等学校学生培养目标的基本要求，它要求我们从单纯的智育观中摆脱出来，杜绝高分低能的现象，用德、智、体、美来全面衡量我们培养的学生，使他们成为社会主义祖国的栋梁之材。这就要求高等学校在制定落实培养目标的具体措施时，要注意学生的整体发展和个性张扬。(www.xing528.com)

这一培养目标是依据国家的教育目的和各级各类学校的性质、任务提出的具体培养要求，它是分层次的。专业培养目标规定毕业生在知识、技能、一般能力、个人品质等方面应达到的要求。它是制订专业培养计划、设置课程、安排各科教学环节的基本依据，也是评价专业人才培养质量的重要标准。所以，我们评价本科生教育质量，应以本科生的专业培养目标为依据。

1.人才培养目标设计的指导思想

高等教育的总体目标是培养高级专门人才，高级专门人才是一种复合概念，具有多层次的含义。

其一，高等教育同其他各级各类教育一样其培养的对象是人，作为人的培养，其根本任务是促进人的全面发展，使受教育者具备德、智、体、美诸方面的基本素质。

其二，高等教育培养的是专门人才。使受教育者具备从事专业工作的知识、能力、职业道德等专业素质，是社会职业分化与科学技术学科分化的客观需要，是专门人才的本质要求，也是高等教育的本质特征之一。

其三，高等教育培养的是专门人才中的高级专门人才。所谓高级，不仅是在人品与学问上能达到较高的水平，更重要的是要具有创新精神、科研能力等创造素质。从宏观上讲创造性劳动是对所有人才的普遍要求，而作为高级专门人才，理应成为社会创新人才的主体。

高级专门人才的全面性、专业性、创造性既是相互渗透的，又是一种纵向提升的关系。全面性是专业性的基础，专业性是在全面性基础上的定向发展，而创造性的培养既渗透于全面性与专业性之中，又是全面性与专业性最佳结合的产物与最高表现，由此构成三者有机联系的整体。

全面理解高级专门人才的内涵，正确处理全面性、专业性、创造性三者的关系，坚持三者的统一，是高等教育目标设计的根本指导思想，任何片面的理解，都会使高等教育目标偏离正确的方向，使教育实践偏离正确的轨道，从而对高等教育质量产生负面影响。^[6]

2.不同类型高校本科人才培养目标

高等学校是具体实施高等教育的机构，各高校由于办学条件，师资结构和水平，服务面向、生源质量等方面存在差异，决定了它们的培养目标也各不相同。和飞认为，重点(研究型)大学的培养目标应该是“学术兼容，尊学为主”。研究型大学是我国保持国际竞争力、实现民族振兴的重要战略资源，理应成为我国经济发展的“加速器”、社会进步的“推动机”和政府决策的“思想库”。这样的大学，因其学科齐全、师资力量雄厚、生源一流，应当成为培养社会精英人才的主要基地;在科学研究上，应当成为原创性成果的重要源泉;在社会服务方面，应当成为科学技术成果向现实生产力转化的重要力量;普通(教学型)高校的培养目标应该是“学术并举，崇术为上”。教学型普通高校是我国大学群体中的多数。这样的大学，在人才培养方面应全力承担起高教大众化乃至普及化的重要任务，为经济建设和社会发展培养生产、建设、管理、服务第一线的应用型高级专门人才;在科学研究上应以应用研究为主，主动承接基础研究的成果，实现向物质形态的转化;在社会服务方面，应尽可能贴近地方经济社会发展的需要，为地方作出切实的贡献，让当地人民充分享受大学所带来的成果。^[7]

研究型大学本科教育培养目标，是培养具有本专业较宽厚的基础理论、专业知识和基本技能，具有从事本专业工作和初步的科学研究能力的高级专门人才。“一流本科”人才培养质量要着力提高创新性，培养高素质的拔尖创新人才是研究型大学培养目标。一般高校，高等工程教育的本科教育培养目标，是培养适应社会主义现代化建设需要的、德智体美全面发展的、获得工程师基本训练、具有创新能力的高级工程科技人才，大量的是培养应用型人才。例如，计算机网络技术专业主要培养具有计算机网络系统集成、维护、管理、网络应用系统及程序设计等工作能力具有创新能力的应用型高级技术人才;机械设计制造及自动化专业培养具有机械设计、制造、自动化、计算机的基本知识与应用能力，能从事机械工程及自动化领域的机电产品的设计、制造、科技开发、应用研究和运行管理等方面工作的高级应用型工程技术人才;自动化专业培养具有电工技术、电子技术、自动控制技术领域的基本知识与应用能力，能在过程控制系统、运动控制系统、计算机控制系统等领域从事电气信息系统分析、设计、运行和维护等方面工作的高级应用型工程技术人才。

(三)培养规格

1.确定人才培养规格的原则

关于人才培养规格，李志义认为，高等学校就像一个产品加工厂，招生部门将“原料”(新生)按一定标准“采购”进来，学校按既定的“加工工艺”(培养模式)，通过一定“加工工序”(教学环节等)，将这些原材料加工成“产品”(毕业生)，就业部门再将这些产品“销售”出去，从而完成人才培养的全过程。那么，学校加工出的产品应该具有什么形态?是毛坯、零件，还是留有一定加工余量的半成品?这是一个关于人才培养规格的问题。众所周知，社会需要的人才是多种规格的。我国高校的人才培养规格受前苏联的影响，长期以来基本上是专才教育。这种模式下培养出来的毕业生，在我国工业化水平较低及计划经济条件下，为保证我国国民经济的快速健康发展起到了不可低估的作用。随着我国社会、经济和科学技术的快速进步与发展，“专才”教育的缺陷日益凸现，人才培养规格已成为高等教育教学改革的热点之一。“人才规格不同，其实质就是知识、能力结构的不同。一般来说，研究型人才的知识能力结构，要求对其基础理论和数学知识掌握得更系统、更深厚，要求实验能力更强;而应用型人才，主要是综合运用基础理论和应用研究的成果来解决具体的实际问题，其知识能力结构是‘综合式’、‘集成式’的。”在新的教育思想的引领下，强化以加工“毛坯”为目标的“通才”教育和以留有一定加工余量的“半成品”为目标的“具有一定专长的通识教育”等理念，并努力地将其推向实践层面具有很强的现实意义。

人才培养规格的改革要与社会的继续教育水平相适应。社会、企业对大学毕业生的期望一是“能用”，二是“好用”。这就要求高校人才培养既要“产销对路”，又要“质量上乘”。技术的进步和经济的发展，使专业各部分之间的联系密切，而专业方向更加细化。因此，社会需要专业人才具有“面上宽、点上专”的知识结构，他们应该能够解决综合性的专业难题，而不是普遍性的专业问题。用人单位期待的是某一专业方向的“行家”。但实际上在象牙塔里想培养出这种专家来根本不可能，这既是由学校的大环境决定的，也是由于学校的硬件和企业相比有着较大的差距。虽然每年的大学生挑战杯、创新杯会有大批的科技成果出来，但真正能转化成现实生产力的不多。这样，在人才的供求之间就形成了一个差距，而且这个差距在不断地扩大。弥补这个差距的主要途径是社会的继续教育，通过建立企业大学，企业的再教育使高校毕业生完成质变，适合企业的需要。实际情况是在我国目前这样的培训体系还很不健全。社会把对人才的所有期望都寄托于高等学校，用人单位也没有形成与市场经济相适应的人力资源管理体制，在很大程度上尚未摆脱计划经济体制下的用人观念，希望高校毕业生“来之能战，战之能胜”。在我国现阶段，照搬西方发达国家的通才教育无法适应用人单位的特殊要求，从而造成人才培养的极大浪费。因此，在确定人才培养规格时，既不能继续加工“零件”，也不可追求“毛坯”，而是要按照社会的“再加工”能力，加工出留有一定加工余量的“半成品”，由用人单位根据特殊的岗位需要进行适当的“精加工”。^[8]

在确定高等教育质量标准的时候，要以新世纪需要的高素质的创造型人才为目标建立新的质量标准。

2.不同学科、层次人才培养规格

(1)不同学科人才培养规格不同。文科、理工科、医科人才业务培养规格，就智育而言有着不同的规格要求。

文科人才包括人文科学专门人才，如文学、史学、教育学等，也包括社会科学各学科专门人才，如法学、政治学、经济学等。文科人才应具有深厚的马克思主义政治理论功底，具有较深厚的基础理论和较宽的知识面的博约结合型的学科专业综合素质以及一定的科学技术知识，具有知识、理论的创新素质以及理论联系实际的能力。

理工科包括理科和工科。理工科人才应具备宽广的自然科学理论基础，科学技术知识面广，具有较强的实际应用能力，鲜明的创新素质以及较高的人文素质。

医科人才随着医学的发展，医学模式、卫生服务方式正在发生重大转变。又由于医学学科具有自然科学和社会科学的双重属性，并对从业人员的职业道德、临床实践能力等均有特殊要求，所以医学人才应具有较高水准的职业道德素质和广博的自然科学基础知识，熟练掌握基础医学、临床医学、预防医学、康复医学和医学人文科学知识，具有较强的医药卫生服务的综合能力与实际工作能力及创新精神。

(2)不同层次类型学校人才培养规格不同。第一，高水平大学本科教育的人才培养规格质量标准是:

①坚定地走中国特色社会主义道路，了解中国特色社会主义理论体系，以社会主义核心价值体系为指导，树立正确的世界观、人生观、价值观，有责任心和民族精神;

②热爱祖国，热爱社会主义社会，全心全意为人民服务，要为中国特色社会主义建设事业作贡献;

③有健康的体魄和良好的心理素质;

④具有比较扎实的本专业的理论基础和相关学科的基础知识，有完整的学科体系和学科的知识结构，有一定的应用能力和创造潜能;

⑤具有较多的人文知识，较高的人文素养、人文精神和科学素质、科学精神，具有良好的思维品质，具有健全的人格，鲜明的个性;

⑥具有较高的外语水平，能顺利阅读本专业的文献，有一般的国际语言交流和会话的能力;

⑦具备较熟练的计算机的应用能力，有初步的计算机程序设计能力;

⑧具有问题意识、批判意识和实践能力，具有初步的科学研究能力和创新能力;

⑨学会认知，学会关爱，学会自主学习，为继续学习，终身学习奠定基础，具有可持续发展能力;

⑩具有与他人协作和进行国际交往的能力，有较好的社交能力。

总之，高水平大学的本科生毕业应成为有知识、有文化、有智慧、有能力、有责任心、有创新能力的社会主义建设者和接班人。学校应随着社会环境的变化，定期进行检查评估，并适时对质量评价标准进行调整，使之与时俱进，适应新的要求。^[9]

第二，一般大学本科教育工科人才培养规格业务质量标准是:

①具有较扎实的自然科学基础知识，较好的人文、艺术和社会科学基础知识及正确运用本国语言、文字表达能力。

②系统地掌握相应专业领域的基础理论与技术理论知识。

③具有相应专业必须的基本专业技能。

④掌握相应专业领域的专业知识，具有从事本专业工作的基本能力。

⑤掌握文献检索、资料查询的基本方法，了解学科前沿及发展动态。

⑥具有较强的自学能力和创新意识。

⑦初步掌握一门外国语，能阅读本专业外文书籍，具有一定的外语口头和书面交流的能力。

3.人才培养规格的具体结构

理工科本科人才培养规格包括素质结构、能力结构、知识结构。

(1)素质结构。包括思想道德素质(政治素质、思想素质、道德品质、法制意识、诚信意识、团队意识)、文化素质(文化素养、文学艺术修养、现代意识、人际交往意识)、专业素质(科学素质、工程素质)、身心素质(身体素质、心理素质)。

(2)能力结构。包括获取知识的能力(自学能力、表达能力、社交能力、计算机及信息技术应用能力)、应用知识的能力(综合应用知识解决问题的能力、综合实验能力、工程实践能力、工程综合能力)、创新能力(创新思维能力、创新实际能力、科技开发能力、科研研究能力)。

(3)知识结构。包括工具性知识(外语、计算机及信息技术应用、文献检索、方法论、科技方法、科技写作等)、人文社科知识(文学、历史学、哲学、思想道德、政治学、艺术、法学、社会学、心理学等)、自然科学知识(数学、物理、化学、生命科学、地球科学等)、工程技术知识(工程制图、机械学、电工电子学、工程原理、工程环境等)、经济管理知识(经济学、管理学等)、专业知识(专业主干学科科学基础知识与工程专业方向知识等)。

(四)人才培养目标实现过程的质量标准

人才培养目标及其培养规格是培养目标质量标准的规定性，而人才培养目标质量标准的实现，还需要有目标实现过程的质量标准系统作保障。

1.人才培养过程的专项质量标准

首先是人才培养方案或培养计划的质量标准是否反映学校的定位、人才培养目标。再则有专业建设质量标准、课程建设质量标准、课堂教学质量标准、院系教学管理质量标准、学风建设质量标准等。这是评价教学质量的依据。

2.主要教学环节质量标准

其一是理论教学环节质量标准，包括课程教学大纲的编制、教材选用、教学进度计划编写、教案、课堂讨论、辅导答疑、作业批改、课程考试与成绩评定等教学环节的质量标准。并且课程考试环节还可细分为命题制卷、考场监控、阅卷评分、试卷分析和试卷归档等环节的质量标准。阅卷评分又可细分为判分、计分、统分的质量标准。其二是实践教学环节的质量标准，包括实验教学、实习、课程设计或课程论文、毕业设计(论文)、学生创新实践活动等教学环节的质量标准。