（一）培养“善良的臣民”与培养“国民的主体”的矛盾
在日本第一次使用“国民”一词，一般认为是在1871年公布的《户籍法》（太政官布告第170号）中。注230“臣民”成为正式的法律用语是在《大日本帝国宪法》（即《明治宪法》，下同）中。森有礼作为明治时期国家的领导人，面临的不是“臣民”或是“国民”的问题，而是如何创造出“臣民这样的国民”的问题。他在教育巡视的演说中用了“臣民”一词，但是《阁议案》中又使用“国民”一词来谈对国家的自觉。在《明治宪法》的制定会议中，围绕“臣民权利义务”，森有礼和伊藤博文曾进行了激烈论争，对他来说，“臣民”是作为对天皇主权“有绝对服从关系的国人”，同时也是“自觉意识到作为国家成员的主体能动地位”的主体。通过教育培养出“善良的臣民”，就是创造出了“国民的主体”。这种臣民就是具有对国家的自觉并能为国尽力的国民，即“为国而生”。注231正是“服从”和“成为主体”这种看上去矛盾的二者相互关系，构成了解释森有礼关于近代国民主体形成机制上的关键。注232森有礼的这种国民形成的主要方法，就是将学校作为规范训练的空间，通过实施师范教育和兵式体操等一系列政策和做法，培养学生“有规范地生活”的习惯，在创造出顺从的身体的同时，创造出自律的、具有保卫帝国的觉悟和机能的日本臣民。
（二）消极自由观与积极自由观并存
德富苏峰曾指出，森有礼的前半生是个人主义者，其后半生是国家主义者；前半生主张由人民来废除武器的废刀论，其后半生是强行给人民武器的军事教育的坚决推行者。注233确实，早期的森有礼认识到“公”、“私”两大领域的区别，具有自由主义的性格。他在《日本宗教的自由》中主张，良心的自由和宗教的信仰是人本来就具有的权利，任何政治权力都不能侵犯，并强烈主张男女权利平等。成为文部大臣后，他也曾在宪法制定会议中指出，人民的财产权和言论自由权利是自然权，并不是由宪法第一次赋予的，取缔自由权、不对其加以保护的情况就是专制。但是，森有礼的思想并非如德富所言有如此决然的前后之分，注234他在前期和后期都有关于区别“公”领域和“私”领域的相关认识，承认“私”领域的自由主义观点和创造国民主体的课题意识是同时并存的。如果按照伯林的消极自由观和积极自由观来划分的话，注235森有礼关于宗教自由和宪法制定会议的发言属于消极自由观，而创造国民主体这一课题则属于积极自由观。在他看来，把通过禁欲主义抑制欲望、强化理性看作通向自由之道，让自己回归到超越个人利益的国家，成为国民，不是对个人的束缚，而是一种解放，是从只满足于“一己之私利欲望”的低层次的自我提升到“具有国家公利情操”的高层次的自我。这种思维方法，就是基于积极自由的想法。按照这种观点，将国家政治从外在的环境灌输到个人思想意识中的国民教育，就具有使个人成长向上并进而解放自己、获得自由的巨大责任。
森有礼所处的时期是日本企图摆脱殖民地危机、形成国民国家的时期。这个时期，如丸山真男所说，是在“陆羯南和陆奥宗光们的冷静的国家理性中保持个人主义与国家主义巧妙平衡的非常幸福一瞬”的时期，注236也是如司马辽太郎所说，把即将迎接开化期的小国所弥漫的“健全的民族主义”“作为权力政治的自我认识”的时期，注237因此，森有礼思想中的两种倾向在其前期尚可协调，到了后期，已无法继续协调了。森有礼创造国民思想中的两种自由并存状态使其思想解释变得困难，从本质上讲，也是他应对这个时期的矛盾表现。
（三）对国家的责任与担当
哈里斯教团对国家的责任和自觉意识一直影响着森有礼。“新生社”的体验，使他深感个人新生与国家新生是紧密相连的，他应该为了祖国日本之“新生”而献身。年轻时所具有的由自己承担国家命运的自觉意识，实际上和森有礼在成为行政官僚后“应强化国家意识”的观点是连续的。在其最倾力以注的师范教育制度和理论中，可以看到这种决定性的影响。注238(www.xing528.com)
留学生和外交官的经历让森有礼不断体验到欧美激烈的国际竞争，并且让他认识到，誓死为国的爱国心并非是自发产生的感情，而应该是统治者将国家建设作为自己的使命、具有明确意图并在国民中创造出来的。统治者不应当只是命令国民成为“好臣民”，而应设法通过教育培养出“好臣民”。森有礼为了创造出国民的主体，留下了许多演讲和谈话观点，并实行了独特的教育政策。支撑他的是“如果说我国处于三等地位，就要进到二等，如果处于二等地位，就要进到一等，最终成为万国之冠，必须为此而努力”注239的强烈使命感。“我们具有开拓我们国民命运的重责。不仅如此，我们所进行的事业，必定为其他的亚洲各国所垂范。我们必须竭尽全力，审慎地沿着这个正确方向迈进，并以最大的热情来努力。”注240他在文部大臣的官邸贴的座右铭即是“要有鞠躬尽瘁的觉悟”。这种承担国家命运的使命感和强烈的爱国心的碰撞，转化为其以死相拼的自我责任感，以及作为日本人就要为日本国家献身的无限荣耀感。这种使命感与福泽谕吉要以“一身独立”来实现“一国之独立”，进而使日本成为文明之国的出发点是一致的。
（四）较强的社会实践性
作为体制内的教育行政官员，森有礼思想与福泽谕吉思想的最大不同之处在于其社会实践性相当强。它不仅仅是演说，更重要的是会变成一种政策，产生极大的社会效应。森有礼上台后，迅速推动制定了一系列法令，如1886年的《帝国大学令》、《师范学校令》、《小学校令》、《中学校令》和1889年的《实业教育令》，通称《学校令》，取代了过去的教育法令。在短时间内还建立起了一个以小学为基础，包括普通教育、师范教育和实业教育的完整的教育系统，从而确立了日本现代教育体制。但森有礼在使日本学制西化的同时，却将教育的灵魂国家主义化，将教育的目标设定为要培养学生具有忠君爱国的道德品质，成为“尊王爱国”的忠顺臣民。
森有礼创造国民的思想，后来都作为国民化的意识形态，融进了教育过程之中，给日本国民主体性的构造提供了新的思路。他从形成国民主体的技术角度制定了发展师范教育、将兵式体操从学校扩大到社会，在学校实施“国民皆受军事训练”的教育，以及将天皇作为“神圣的道具”等诸多政策规定，在小学教师和师范院校学生中培养、灌输了国家主义精神与培养学生的尚武精神，为今后民众效忠国家打下了基础。他在任期间，以天皇为中心的各种国家礼仪得到创制，为推进产生国民记忆的国民化方案也不断出台。森有礼的上述做法，实证了霍布斯鲍姆所谓“传统的发明”的观点。从传统的共同体向新的共同体转换的时候，国民通过对过去的回顾来实现自身变革，即国民的“回溯前进”。注241国民史，就是让人们共有这是“我们的历史”的亲近感，从而创造出国民的共同体。述说“国民故事”的国民历史，就将述说者本身或听者本身变成了国民的主体。
森有礼所制定的这些法令和政策，对近代日本的中小学教育影响至深，中小学生在成长过程中完整地接受了其思想，成为他按照其设想和愿望塑造出来的新一代日本国民——“善的臣民”。
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