教师行为转变：从控制到引导

一、教师行为方式的转变

课程改革在推进的过程中，需要教师从传统的行为方式中解脱出来，形成新的课堂教学方式，教师行为必须有一个根本性转变。

1．变“复制者”为“建构者”

传统的课堂教学过程把教科书或教学参考书视为“范本”、“蓝本”，教师的主要职责就在于如何把书本知识原原本本地传递给学生。教师把教科书上的内容当作金科玉律，把教学参考材料中的提示当作是不能违背的真理，把别人预先设计好的教案当作是亦步亦趋的向导。如此，教师便成了教材、教参或教案的“复制者”。

在新课程环境中，教学过程被看成是师生双方积极互动、共同发展的过程。在建构主义来看，这一过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而非客观知识的传递过程。教材或教参知识的传授只是课堂教学的一个具有引导价值的资源，更重要的是，教师需要与学生共同开发和利用这一资源。教师既可对教材内容进行深入分析、积极建构，把自己形成的独特理解作为一种资源传递给学生，也可在与学生的双向互动或多向互动中形成更为丰富多彩的、富于生活气息的知识。因此，新的理念是把课程理解为“文本”，教师和学生都可在与课程互动中获得深层理解和广泛意义。这一认识不仅把课程内涵拓展到课堂上生成的各种动态的资源，而且进一步转变了教师对课程的静态复制的观念。由此重新审视课堂教学，则不仅意味着学生是教学过程的参与者和知识资源的建构者，教师也要把自身放在课程开放的、不定的环境之中，成为课堂资源的积极的“建构者”。

2．变“传授者”为“促进者”

传统的课堂教学把学生置于被动的知识接受者的地位，教师俨然成了知识的权威，他所要完成的任务就是把确定不变的知识传授给学生。但到了知识经济的时代，通讯与网络技术为知识、信息的流通提供了宽敞的平台，知识的生产、更新和转化都以前所未闻的速度推进着。这对教师角色的冲击是巨大的。无疑地，教师的职责现在应该是越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。新课程主张教学过程的重心由知识传授转向学生发展，正是适应了时代发展的要求。教师要把学生学习的过程看成是学生自主的过程，要成为学生的学习的促进者，而不仅仅是知识的传授者。

新课程要求改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的教学现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手的学习氛围。为此教师在课堂教学中就要积极引导学生质疑、探究，在问题和实践中学习，主动和富有个性地学习。这也意味着教师不能还是传统的知识传授者的角色，而应该是一个学生发展的促进者。作为促进者的教师应该做些什么呢？按照新课程的要求，教师应当帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳性的、支持性的、宽容性的课堂氛围；作为学习参与者，与学生分享自己的感情和想法；和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。

3．变“控制者”为“引导者”(www.xing528.com)

传统的课程环境下，教师是课堂教学的控制者，同时也是课堂秩序的维护者。教师把教学看成是静态的可以预测的操作序列，因此可以通过技术性的手段控制课堂情景中发生的一切，以至于各种课程资源都处于教师严格控制之下。每一堂课的目标和任务都是既定的，甚至连课堂教学的步骤及其实施方法都是前设的。在这种情况下，课堂教学就成了教师按照预先设计好的程序步步展开的过程，即使课堂里发生了什么“意外”，教师也是对这些“意外”要么视而不见，要么生硬地纳入自己预定的轨道中来。可以说，学生时时处处受教师“全景式”的控制，他们的一举一动都有可能引起教师的“关注”和评判，学生可谓失去很多参与课堂、表达心声的自由和权利。

在新课程环境中，学生发展是最重要的主题。围绕这一主题展开的课堂教学必将是开放的、动态的、充满活力的。面对课堂情景中的种种不确定性，教师不能再摆出一幅“泰然处之”的姿态，而需要在观念和行动上都作出积极的回应。课堂教学开始逐渐成为教师和学生双方“共建”的，而不是教师单向控制的过程。同过去相比，学生的地位有了明显的变化——学生不仅是自己学习的主人，而且是课堂教学过程的主人。教师要把学生看成一个完整的生命个体，充分意识到每位学生在生成课堂教学资源过程中的可能贡献；要创设良好的课堂教学氛围，引导学生积极参与、主动思考、善于发问，并把学生生成的教学资源导向更加开放的情景中。总之，要改变传统课堂教学中教师过度控制和管理的局面，必须充分发挥教师在课堂中的引导作用。课堂中所发生的一切，包括学生的所犯错误何尝不是一系列亟待发掘的丰富资源呢？从某种程度上说，教师的任务不在于消极的防范和禁止，而在于如何把学生课堂中的“失范”行为转化为教育的资源，从而引导学生形成积极的、规范的观念和行为。

4．变“独白者”为“对话者”

传统的教师把自己置于课堂的中心，以知识权威者的身份说话，从而使课堂教学成了教师的“个人专场”、“个人秀”。这种“独白者”的教学，忠诚于学科知识，却背弃了学生；关注教师自己的表演，却忽视学生的反应和参与；展现出独断与专制，忘却了民主与平等。在这样的课堂教学中，教师几乎“垄断”了课堂里的所有话语权，把学生置于一种“失语”的境地。

新课程把教学视为师生交往的过程。交往意味着人人参与，意味着平等的对话，意味着教师将由居高临下的权威转向平等中的首席。为此，教师应当尊重学生的人格，把话语权还给学生，把课堂变成是与学生平等交往的场所。在一种对话式的教学中，教师和学生共同接受双方所建构的“文本”，实现着文化的传承；在协商过程中，师生之间不断产生着新的“文本”，影响着对方，进行着文化的创新。由于教学过程将成为师生互动、共同发展的交往过程，教师需要从过去的“独白者”的角色中走出来，成为课堂教学过程中与学生展开平等交流的对话者。如何体现教师作为对话者的角色呢？首先有赖于教师走下讲台，深入到学生中间，同学生建立民主平等、相互信赖的关系。其次是在课堂中，教师要改变自身的话语方式，采用学生可以理解、可以接受的生活化的语言。再次是创设开放的、贴近学生生活的教学情景，激发学生求知的欲望与兴趣，同时为对话的展开提供操作平台。也就是说，在对话式教学过程中，教师和学生都以真实的、完整的人格亲临“现场”，以真诚的、开放的心态彼此相待。而这一切，唯有教师放下权威者的架势，坦然面对来自学生的挑战以及自身存在的不足，才有可能实现教师的这一行为转变。

5．变“教学者”为“研究者”

传统课程环境中的教师往往关注“我教了什么”、“我是如何去教的”、“这样教是否达到了预期的目标（这一目标常常是知识性的）”等问题，而失却的是对学生的发展状态的关照，如“学生学到了什么”。同时在教的合理性探索方面，教师的思维大都局限在既定目标达成的方面，而忽略了对动态的、偶然的课堂因素的关照与反思。

新课程倡导的是不确定的、动态的课堂。在这样的课堂情景中，教学的目标、内容、方法以及评价都处在不断的变化之中，都有赖于教师结合具体的活动情景，不断地调整自己的教学行为。如果教师仍然把课堂教学的任务仅仅定位在既定知识的传授上，显然与新课程的要求就有了相当大的距离。面对课堂中生成的丰富多彩的教学资源，教师必须努力把自己变成一个反思者与研究者。当你走出教室时，并不意味着这堂课的教学已经结束，教师不仅需要反思：这堂课教给了学生什么？采取这种方式教合适吗？还有没有更为合理的其他方法？而且还要研究：课堂中有没有发生意料之中的事情？自己是如何处理的？这样处理合适吗？还有没有其他的解决办法？在教学中遇到了什么样的困难？当时又是如何去处理的？合理性如何？假如这堂课可以重上一遍，自己将做哪些补充和调整？等等。总之，教师要把教学不断置于一种自我反思之中，通过反思和研究，寻找自身发展的新途径、新天地。