教育剧场的定义及历史、工作技巧

第二节　教育剧场

兴起于欧美地区的“教育剧场”原本主要应用于校园，致力于培养学生参与意识与独立思考能力，从发达国家转移到发展中国家之后，则主要用于探讨社会议题，带上强烈的“民众戏剧”色彩。本书所探讨的“教育戏剧”，则指主要在校园中进行、或以在校学生为服务对象的应用戏剧形式。它的表演方式强调与观众的互动与沟通，强调双向交流，并且跟社会、生活等题材关联性较大，在表演艺术的同时也兼具了社会关怀、改革等意图。

一、教育剧场（T．I．E．）的定义及历史

教育剧场亦有译为“教习剧场”，是将某一特定的教育性主题如课程内容、社会问题、生活规范等，针对某一特定的学生群体，由具有专业知识与表演能力的演教员编排成戏剧的演出形式，在剧场、校园或教室演出。在演出中或演出后会邀请他们参与共同的讨论，使观众对该项主题能更深入思考与探索，甚至邀请他们上台表演，以达到教育的目的。这类剧场必须要艺术、娱乐与教育并重。

教育剧场最早兴起于英国。在《通过剧场来学习》（Learning through Theatre）一书中，杰克森把教育剧场在英国的发展，分为四个阶段^[10]：

第一阶段：发展早期

60年代中期，英国剧场鼓吹新思想，又实验了不同的形式，加上学校的教育性戏剧得到认可，便在1965年于卡芬特里的贝尔格莱德剧场进行了一个试验性的计划，于是教育剧场正式问世，为有意拓展小区工作的剧场团体提供了一个独特的方法。波顿、格拉斯哥及诺丁汉等地的剧场先后效法，随后更蔓延到英国国内其他地方。由那时开始，教育剧场的教育价值便受到肯定。独特的参与形式、观众数量的限制……种种特质亦把它从传统的儿童剧场里区分出来。

第二阶段：全盛时期

整个70年代是教育剧场的全盛时期。1971年，由内伦敦教育局成立“斗鸡”教育剧组。从这时开始，应该是第二个阶段——全盛时期。当时很多地区对这种艺术教育形式不但表示兴趣，更大力支持和推广，令教育剧场在英国国内扩展开来，剧场的运作模式也逐渐迈向多元化。

许多团体——尤其是想专注于发展小区青少年服务工作的团体，为了获得更多的自主空间，便从所附属的主流剧团中分组出来，以非谋利慈善团体的姿态，申请国家艺术局和地区教育局的资助来独立经营。

这个时期，教育剧场在形式上起了新变化，出现了一些非常新颖的作品。儿童不再单单置身于“故事之中”，去参与（和角色对话），而是置于“事件的中心”，并给予责任——肩负任务，要进行调查、询问及立下决定。

第三阶段：危险期

80年代初，英国通货膨胀问题严重，中央政府和各地区政府都缩减对艺术的资助。有些教育剧团为了解决资源短缺的问题，增加“成本效益”，便制作一些“纯表演”的演出，又招徕大量观众，偶然才举行演后讨论会或工作坊，完全偏离了着重交流的参与形式。

虽然如此，有些教育剧团仍坚守教育剧场的本质，更受到某些戏剧教育家的影响而有进一步发展。例如多萝西·希芙阁^[11]和盖文·保顿的教育戏剧、奥古斯图·布艾^[12]的论坛剧场，无论在概念和技巧上都为教育剧场提供了一个新方向。

第四阶段：转型期

进入90年代，地方教育局的资助不足，令教育剧团要寻找其他经济来源去补贴剧场开支，有些面临倒闭的危机。他们不仅与青少年为主的社会福利团体及文化机构一起合作，以不同机构和团体针对的问题为题材，编订一系列的剧场节目。虽然选题的自主性不再操控在教育剧团的手上，但却更能专注不同的社会问题，这样对观众甚至教育剧团的团员在学习中都有所裨益，为教育带来了新的生机。

通过以上介绍，我们可以得出以下结论：

1．“教育剧场”最早源于“儿童剧场”，是因为看到其在教育方面的作用而延伸到其他年龄段。鉴于应用戏剧还有“一人一故事”、“论坛戏剧”、“戏剧治疗”等形式，笔者还是建议将“教育剧场”的内涵加以限制，视之为与“教育戏剧”同种异花，服务于校园的应用戏剧活动之一种。

2．“教育剧场”从一开始，就是非营利的公益活动形式一种，因为没有功利性且有外来资助，所以它的活动项目和内容也带着“慈善”的特质，不是特意发展某项技能，而是侧重于引导未成年人探讨社会议题，以健全人格。也因为这种非功利性，它的活动程序和时间较有弹性，活动本身获得了深入发展的可能。当然，事物都有双面性，在经济衰退经费缩减的年代，它便为了生存忽略了内涵发展，越来越混同于普通演出，甚至靠噱头来吸引观众了。

3．痛定思痛，在经历危机后的思考，最终“教育剧场”还是回归、依附于一定的社会团体和政府机构。可见，“教育剧场”因为其本身的教育意义，不得不对自己对社会所承担的功能进行深入审视：它不是戏剧家根据自己生活体验天马行空的创作，也不同于商人为了赢利打造的剧目，它是一种带着镣铐的跳舞和创作，它必须依附于校园。它的选题有着严格的限制，它的活动范围和活动程序，都要考虑到学校教育课内课外的结合。教育学家约翰·奥图（John O’Toole）对此有着明确认识^[13]：教育剧场的取材是经过特别设计与改编的，必须符合观众参与和剧团的演出条件，而且演出团体需了解教育内容与重点，而且在演出过程中就预留下后续的建议事项，以便保留一些简易的活动、简答、讨论等供课堂老师的演出和运用。

教育剧场在参与人数方面，是以一个班级或某一团体作为演出对象，人数多在二十至四十人之间。

教育剧场实施的程序，先由教育剧场工作小组与学校老师讨论决定议题，然后再进行剧作家的编剧或演员的即兴创作，待排练成熟之后赴学校演出。“工作小组”通常由演教员三人（Actor—teacher）、教育组长、导演、制作总监和编剧等组成。

与普通演出不同的是，教育剧场非常强调它的教育性、接近性和参与性。它的每一出戏都是针对特定年龄层的观众，哪怕是相似的议题，也要根据观众年龄和身份的差异做出调整；它的选题都是参与对象现实中经常发生的、容易引起人们关心的问题；教育剧场在演出过程中，必须要设计一个到多个能够并引起观众参与的环节。因此，教育剧场的戏剧结构具有较高弹性，可以随时暂停并就剧中的问题和观众共同讨论，甚至还可以让同学即兴地参与演员的表演，担任剧中的某些角色，让他们在参与过程中学习到一些技巧，解决角色中的一些问题。在演出完毕后，演员与观众学生还可以相互讨论沟通、提供意见或保留一些问题与活动供该班级教师在日后运用。演出后有跟进的工作，以针对演出所延伸的话题作进一步的讨论。

英国比较有名的专事教育剧场活动的组织有格林威治青少年剧团等。

除了英国外，教育剧场亦广泛地传到其他国家和地区，例如澳洲、加拿大、美国、菲律宾及中国香港等。每个地方以英国的模式作为蓝本，并根据当地的风俗文化、传统艺术、教育体系发展出适合他们的形式。但都具有几个共同的要素，即剧场、教育目的、观众的参与。

二、教育剧场的工作技巧

教育剧场的进行中，经常会用到以下技巧^[14]：

1．戏剧游戏

戏剧游戏用于暖身、彼此互相介绍认识、导入某一主题或概念、营造一种鼓励参与的气氛、帮助参与者集中精神和放松情绪等几个方面。

2．百宝箱

百宝箱的教学模式是英国戏剧学者约翰·桑姆斯为教育剧场所作的一种戏剧创作方法。戏剧开始之初，提供一些问题发生的相关一些线索或证物，它多半是一包东西，可能是一个公文包、一个书包、一个塑料袋，里面的器物可能有：信件、便条、公文、录音带、光盘、一两本书或杂志、小玩偶、首饰或一些日常生活中零碎的用品等。从这些资料与器物中，都间接地显示出何人？何时？何地？因何？为何？如何？相关的因素。当这些因素被发现与找寻之后，透过学生的对话与即兴创作发展，将可能的戏剧情况、事件或故事重新地塑造出来，并且将之以戏剧的扮演方式予以呈现。

3．静态雕像

由巴西剧场导演奥古斯托·伯奥发明并运用。在这个程序中，参与者（演员或观众）必须运用他们的肢体来表现出真实生活或某一故事中的一个静止画面（近似播放录像带时所谓的“定格”），或是以瞬间静固的动作来传达出某种感受或情境。“静像剧面”可以被视为是一种分享经验、析释事理的方式；它能帮助参与者充分、深刻地去检视某一议题的核心。它既可以是单人的，也可以是多人的，既可以演绎单个瞬间，也可以演绎多个瞬间，构成一连串的生活印象。在运用这项技巧时，演教员通常会要求参与者采用“活动塑像”，以尝试能否改变、扭转令人不快的真实情境。

4．论坛剧场^[15]

奥古斯托·伯奥在其“被压迫者剧场”理论中大力阐扬的“论坛剧场”，可说是当今教习剧场的重要创作资源之一。

5．进入角色

这项技巧堪称是“互动剧场”及“教习剧场”的核心所在。透过这项技巧，演员、教师或是演教员可以将自己变成某个角色，并以这个角色来与观众（或学生）互动。另外，观众（或学生）们也可以经由某种程序化身为某一角色（但他们并非要和教师或演教员做出实质互动不可）。此类技巧的运用方式有下列几种：

坐针毡

对演员或演教员来说，这大概是“进入角色”里最简单的一种模式。在看过一段表演（不论是戏剧演出、说故事或是角色扮演）之后，观众可以直接与扮演者对话，问一些与剧中人物有关的问题。

面临抉择的角色

演员或教员必须在脑海中建构出一个具有特定（教育性）功能的角色，并在演出前充分准备与此角色处境有关的背景资料，以便在响应观众所提的问题时，给出足以让观众循此角色所面临之困境来思考的答案。在此同时，观众们也可以被赋予某一角色，加入扮演的行列（例如：他们可以扮演一群正在调查某一儿童为何逃家的社工员）。

角色扮演

通常用来泛指演员、教师与观众（或学生）经由变换身份、角色，或一起进行即兴表演的戏剧活动。

综上可见，这些技巧并不是只属于教育剧场特有的，在其他几种形式的应用戏剧中也可以看到它们。如“暖身游戏”几乎在所有的应用戏剧形式中都有应用，“静态雕像”则可以在“一人一故事剧场”中觅见其踪，“面临抉择的角色”在构建论坛剧场时常常加以使用，以保证能激发观众的参与。如果对以上技巧细加分析，也可以发现它们的不同，如暖身游戏等在这里主要运用于热身阶段、属于前奏，而到了真正的教育剧场进行中，则更依赖于“角色扮演”、“老师入戏”、“百宝箱”等手段，这些技巧也经常在教育戏剧中加以使用。这是由二者共同的“教育性”这一特征决定的，而“教师入戏”中“坐针毡”、“专家外衣”等形式，确实有助于理解的深化。也正因如此，本书才把“教育戏剧”和“教育剧场”放到一起来介绍，至于二者的区别，已经在本书第一章“绪论”中加以介绍，兹不赘述。

以上的技巧介绍也从另一侧面提醒我们，即应用戏剧的技巧是类似的、相通的，但在具体应用中需要结合实际情况加以变通，发展出更多丰富的技巧，而不是墨守成规、泥于一格。如“老师入戏”在教育戏剧中，是由实际授课的老师扮演剧中角色来干预剧情，而在教育剧场的“老师入戏”中，则是由演出者扮演老师，利用提问的技巧，达到引发观众深入思考主题的目的。而担任这一身份的演员，在教育剧场中的专业称谓是“演教员”，在“演教员”的引导下，观众必须主动参与戏剧进行的过程，而剧情的发展也会随着观众参与和互动而发生变化。“百宝箱”的出现，也是以直观的方式，启发学生的思维，它可以和“老师入戏”结合，或前或后，加以应用。

从这个意义上来说，应用戏剧的技巧永远是在进行中的；或者不妨这么说，或许正是因为实践者们对技巧的大胆发挥和应用，才孕育出如此丰富多彩的不同种类的应用戏剧。

三、教育剧场的实施过程

由于议题不同、组织的差异，教育剧场的具体组织形式是多样的，一般要经历以下四个阶段：准备资料、百宝箱之运用、演出与互动、后续追踪讨论与评估^[16]。这个过程也可以概括为前期准备、校园演出、学习讨论、追踪访谈和评估回馈等

前期的准备主要是通过与学生、教育工作者等的访谈，确定演出内容，并做资料上的收集。校园演出和学习讨论可看作是第二个阶段，即实践和实施的过程。追踪和评估则是第三阶段。与教育戏剧一样，教育剧场也不是一蹴而就的过程，它也可以于追踪评估后根据学生的需求，进行再一次的演出。

在准备资料阶段，是确定参与对象，通过与老师的商量、学生的访谈等，设定一个与学生或特定对象有关的主题或议题。此议题需要和学校老师达成共识，最好是最近发生的事，或者是容易在学校发生、困扰学生的问题。如校园早恋、家庭暴力、学习态度等。如广州的“木棉花开”剧团在学校进行的一次“教育剧场”中，就选择了课堂纪律、父母暴力等议题。严格的教育剧场在确定议题后，会先由学校老师针对设定议题在课堂先进行引导教学，让学生对议题具备一定知识，然后再观看演教员们演出的节目。

在准备资料阶段，演教员要做的另一项工作是，从发生的事件中找到戏剧演出中需要的要素，如时间、地点、事件等，准备百宝箱，并即兴排练一段长约20到30分钟的戏剧表演，准备到学校演出。

“百宝箱之运用”其实是整个演出活动的开始，“百宝箱”里通常会装入一些与人物或剧情有关的对象，引发观众对剧情的猜测，让他们给出各种答案，思索并考虑与故事相关的背景。之后演员通过戏剧呈现，让学生通过再次的体验与呈现，以及和别人经过理性的共同讨论后，获得新的认知和知识，并适时地提问或修正个人行为。

最后是追踪和回馈。

用图表来表示即为：

以上流程也常常简化为三个步骤，即演出之前对议题的设定、演出和演出后的追踪。在具体演出阶段，教育剧场的进行方式如下^[17]：

（1）开场：

a．主持人（演员）邀请学校老师和代表作开场白。

b．演出剧团响应开场内容，就演出团队、目的，进行方式、背景及学生剧场的礼仪规范等作说明。

c．引导团体作热身游戏以激发学生兴趣。

（2）第一场演出：

由音乐开始，引导进入正式戏剧的演出。一般是情况的介绍，包括时间、地点、人物、相互关系及可能面临的问题。

（3）第一场间活动：

a．演员作静止画面呈现，使观众了解事件人物间的情况。

b．演员教师询问观众不同人物和场景中的情况。

c．演员教师回答或解说观众的提问。

（4）第二场演出：

戏剧继续演出问题的发生，剧情逐步上升，至问题解决的关键时刻。

（5）第二场间活动：

a．演员教师询问与回答观众的提问。

b．演员教师征求观众参与角色扮演并发展一个场景或情境。

c．演员教师处置扮演情况并提出问题与建议。

（6）第三场演出：

戏剧继续演出解决问题的做法，剧中的角色或人物都有一些想法或做了一些努力，剧情发展下降。

（7）第三场间活动：

a．演员教师请观众对剧情解决方式是否适当作提问。

b．观众与演员作解决问题之即兴场景情况之扮演。

（8）第四场演出：

戏剧最后演出情节中解决问题的关键做法及事件结束后的情况。

（9）第四场间活动：

a．演员作静止画面，呈现解决问题后的人物与情况画面，显示情况结束的时间，人物关系的调整。

b．询问与回答演员教师所扮演的剧情，其结束方式、剧情安排、角色人物行为表现等是否合理适当。

c．请观众以替身的立场，说出角色未能表达完整的内心话。

d．请观众与演员教师共同角色扮演较佳或更有可能发展的剧情结局。

（10）总结：

由演员教师及学校代表作结束的致词，其中包含学生学习的反应、参与、学习等结论。

在这个过程中，我们可以看到，演教员们将整个演出分成了四个部分，分别照应剧情的起承转合，在每个部分中，都设置了“中止点”，以激发观众的参与和讨论。讨论的发生，可以有以下三种情况：剧情开始前、进行中和结束后。在剧情开始前的讨论，主要唤起观众对即将演出的剧情的好奇，了解他们的预设态度。演剧过程中的讨论，则有赖于“暂停点”或者是“中止点”的设计。

“中止点”的安排，应该与戏剧的结构保持一致，切不可游离或者改变戏剧结构的节奏。如在剧情开始时，发生问题时，出现危机、冲突的高潮等，都可以暂停，引发讨论。这些“中止点”的设计非常巧妙，可以是剧中人所遭遇的难题，也可以是剧作结构上的问题。在教育剧场活动结束后，还可进行后续的讨论。

观众的参与演出，主要发生在第二场演出和第三场演出中，因为这属于剧情的“发展”、“高潮”，是最有张力也最有想象力的部分，而且往往在这部分中蕴含了演教员们所希望实现的德育目标。在第四场的观众参与中，则更强调理性，让观众尝试说出心里话是一种明智的行为，因为此时可以考察观众是否按照预期目标实现了转化，也可以及时补救有遗漏的地方。确定万无一失后，再由观众和演员共同演出。

教育剧场非常强调观众的参与，可以这么说，没有观众的参与是构不成教育剧场的。在教育剧场中，观众有三种不同的参与形式，即外在的、边缘的和完整的。

在外在的参与中，观众和演员之间在演出时仍然存在“第四堵墙”，并不参与演出。在这种形式的教育剧场中，表演后会举行研讨会，让观众与演出者直接交流和讨论。这种形式的长处在于能够保证演出的流畅度和连续性，缺点在于研讨的结果收效甚微：假如节目进行得成功，观众其实早已知悉剧中所探讨的问题，毋须再用语言去解释。而假如情况相反，节目进行得不成功，观众也失去了探讨的良机，甚至可能愈讨论愈困惑。为避免以上情况，在外在的参与中常给予故事一个开放式的结尾，以刺激观众思考和表达意见。如果戏剧的内容较复杂或深奥，在演出前还应提供工作坊，给参与者做好准备，并在演出时或完结后邀请观众与剧中的角色对话。

在边缘式的参与中，观众会获邀请参与，但不会影响戏剧的结构及本质。参与者不会阻碍或打乱戏剧的进展，反而通过他们的介入，可以推动故事发展，例如帮助剧中的角色解难或脱险等。参与者在不知不觉中投入故事里，成为整出戏剧的一分子。

在完整的参与中，观众与剧中的角色一起置身于戏剧冲突之中，以个人或某种特定角色的眼光去处理问题及解决困难，通过参与戏剧的历程而学习新经验。

在这三种参与方式中，第三种的参与是最有力量和破坏性的，会在一定程度上影响演剧的完整性和流畅度，但也正是这种，能够真正发挥“教育剧场”促进人们理性思考的本质。在完整的参与中，教育剧场实际上已经有些向论坛剧场靠近，使用了论坛剧场常用的一些手段。

教育剧场通常以演出戏剧作为认识事件的起点，然后由问题开始，最后带着问题离开。它的剧情演出与讨论可依剧情发展的需要作安排，随意穿插弹性很大，活动时间的长短依参与者年龄段而定。(www.xing528.com)

附录：教育剧场案例

案例一：《谁在敲门？》^[18]

流程〔讨论＋静像剧面^[19]＋戏剧演出＋后续活动〕

节目初始，大约四十名左右的学童静静地聚坐在一张上头摆放着一封信函的椅子边。演教员甲走近椅子，取起信函，以平静得几乎不带任何情绪的音调把它的内容念了一遍。

此信乃出自凯伦的手笔；寥寥数语间交代了她个人因为再也无法承受内心那股庞大的恐惧和压力，所以决定留函远走的苍凉情境。我们不知道她究竟为了什么要离开，更无从得知她到底去哪里。

演教员甲慎重地把信放回原位，以慧俐的眼光注视着孩子们愈显凝专的脸面，然后用较为柔和的语气要求众人试着去揣想凯伦的心路历程：何等的苦痛，足以迫使一位像凯伦这样的年轻女子抛下原本属于她的种种，转而避居他处？

转着眼珠子的小男孩小女孩迅速地把问题想过一回，纷纷举起手来，依着受点的次序丢出他们各自不同的答案：

“功课太多了。”

“考试考不好。”

“被男朋友抛弃。”

“不小心怀孕了。”

“病得很严重。”

“和父母大吵一架。”

演教员乙站在一旁将这些答复逐次条列于黑板上，然后用鼓励的口吻带领孩童们一同讨论关于凯伦避居他地的各类可能。经过举手表决后，大伙儿一致同意，凯伦应是因为罹患了难以告人的重疾，在身心俱疲下，离家远行，前往异地友人处寻求安慰。

那么，凯伦的好友在得知她的病况后，会有什么样的反应呢？

四十名孩童至此依报数序被分成了三组，在三名演教员的引领下落座于礼堂内三个不同的角落里。但他们的任务是一样的：透过演教员的技术指导，每个小组的成员皆须动用各自的想象力，以“凯伦好友之反应”为题设计出两幅所谓的“静像剧面”；参与者以本身被凝冻住的肢体语言来串联、呈展出某个主题或意念。二、三十分钟下来，学童们以其生活经验为本所营造出来的“剧面”内容多半颇具可观性（如A组先借一“好友热切关怀凯伦”之画面来展现身为人友者通常会先做点表面工夫的事实，然后再用“好友深受惊吓”这个画面来映照友人在得知凯伦病况后内心的真正反应）。演教员在重新纠集三组组员后，遂让他们轮番上阵向其他同伴展示各自的创作成果，并于示范过程中适度地提出问题来促使孩童们进一步去相互检视彼此的编创思路与肢体意涵。大人小孩你来我往论述得极为生动热烈。

讨论方歇，演教员们趁着中场休息之际，在搭有简易布景的表演区内公开地着妆，为他们即将扮演的另一个角色做准备。不少留在馆中晃悠的学生目睹这三位刚才还形似师长的剧场人，突然在粉墨的帮衬下，摇身一变，化为他人，一时里不免让戏剧与现实间的微妙对照给诱引得既诧异又兴奋。

等到所有的学童再度进场安坐后，一出动人心弦的曲折好戏就在三名演教员的通力合作下精彩登场了：邦尼和薇伊是一对年近八十的老夫妻。年轻时他俩乃是40年代一个由三人所组成的“肚子痛”喜歌舞团之成员。如今年迈的邦尼整天坐在客厅里包裹东西、计划葬礼，并且暗自企盼着会社代表赶快前来与他商洽身后之事，而薇伊则孤单地活在她的记忆里：一边怨憎着现今生活之烦心，一边沉溺于澎湃旧事之如潮。她唯一的希望是有朝一日BBC电台终会派人到家造访，好让自己的歌唱才能得以重现江湖。邦尼讨厌薇伊；薇伊嫌弃邦尼。老两口经常为了某些莫名的缘由争执不休，宛如笼中困兽。有一天薇伊发现家外的门墙上静静地靠着一名看起来满面风霜的年轻男子。他无端地敲了门，老夫妇在紧急磋商后决定让他进来——原因很简单：邦尼以为这家伙是会社派来的代表；薇伊则窃想他是BBC遣至的专员。事实证明他们都猜错了。这名年轻人不过是浪荡累了，渴望休息罢了。尽管邦尼和薇伊内心里都感到十分失望，他们末了还是同意把卧房让给年轻人躺上一躺。就在这位陌生客熟睡的当儿，薇伊心底突然一阵忧惧来袭：“这人该不会是个刚逃脱的罪犯吧？！”于是她趁机在他留挂于客厅的大衣口袋内胡乱地搜了一把，没想到却掏出一张满是皱褶的报纸来。妇人愣了愣，随手把报纸打开，上头全是些有关战争、饥荒，以及一类会藉由性爱染得之新病的报道。她瞄了一眼报上的日期：六月十一日。她吃了一惊。六月十一日，这是个她有生之年如何也不能忘记的日子……

表演区上灯光一暗，再亮时，观众所见到的是年轻时代的邦尼和薇伊，以及“肚子痛”喜歌舞团的第三名成员法兰（由扮演陌生男子的演教员另饰此角）。时值二次大战期间，英国警察正四处搜捕意大利人：法兰是意大利籍，遂忧心忡忡地前来寻求这两位同团英籍好友的协助，希望自己能够逃过被抓的噩运。然而也许是出自内心的妒意，或是源于一份无可名状的恐惧，邦尼不但没有帮法兰的忙，而且还在说服薇伊之后向警方密报，使得法兰不久就让警察给带走了。

时间再度回到现在。沉湎于累累之痛苦往事中的老夫妻，终于开口讨论整件事情的来龙去脉，结果两人都被对方口中的故事给吓呆了：邦尼之所以出卖法兰，主要是因为当时他以为薇伊正背着他偷偷地和法兰发展婚外情，而薇伊在听知他的叛友动机后，乃讶异于邦尼竟然会不知道法兰是名同性恋的事实：原来长久以来，两人间所有的互憎与怨恨全是无谓的误解所造成的！但如今一切都已经太迟了；法兰的生命早已随着那艘载满意大利人的押送船惨遭鱼雷炸沉之际而告终……薇伊疲倦地将报纸塞回陌生人的大衣口袋里，不料无意间竟又从中摸出一把手枪来！这次她可真是吓坏了；一等年轻人醒来，她便立刻拿枪指着他，要求他给她一个合理的解释。年轻人沮丧地答道：这把枪是要用来了结他自己的生命的——原来他最近受诊，得知自己染上了某种绝症，因此决定来个长痛不如短痛，以免将来必须面对各种身心折磨。此时厅内气氛一片低迷，一直保持缄默的邦尼终于跳出来说话了：“听着！我不知道你是谁，也不知道你得了什么病。但是不管怎么样，你都没有放弃生命的权利。活着本身的确是他妈的难！但你随时都得准备好，是吧？！准备好去面对那个突如其来的敲门声。只要那个声音一响，你就得勇敢地去开门！”最后老夫妻一同为这名陌生人穿戴上法兰生前所留下的服装。陡然一声门响，他们三人默契十足地一起摆出“肚子痛”喜歌舞团的招牌阵势：勾肩搭背，笑脸迎人。

整出戏到此告一段落，演教员们各自摘下身上的一样配件，向小观众们鞠躬谢幕。深受其表演所撼的学童们纷纷用力地鼓起掌来，对他们而言，这出长约一小时左右的剧作可说是别具意义：一方面它提供了一次非常纯粹的剧场经验，使青少年们有机会在一个专属于他们的亲切空间里以近距离去观察、感知戏剧的构成与效能，进而明白艺术创作和真实人生间的相互观照与呼应；另一方面它则以其世故、深沉的多层意涵，为中场休息前演教员与学童间针对凯伦之困局所做的交互式演练下了一个鲜明的脚注。看过此剧的孩子们除了可以从邦尼、薇伊背叛法兰的过程中清楚地勾勒出凯伦及其友人间必然会产生的矛盾图像外，同时也能从演教员纯熟流畅的表情、动作里窥知自己身体的可能性，藉以和先前的“静像剧面”经验做一对比。

值得一提的是，尽管多数的学生在实际参与这套节目之前，早已从班导师处得知它将是一系列以艾滋病现象为主轴的戏剧活动，但是节目本身从头到尾并未真正出现过“艾滋病”这个字眼，更不曾以任何手段来强力倡导此疾的乖张可怖之处。相反地，孩童们只能透过上述各类游戏和表演中的隐喻及暗示，以大处着眼、小处着手的态度去拼凑艾滋病带给人类群体的胁迫感：

莫名的恐惧、潜藏的危机、自我的否定、亲友的叛离，层层剥启后恰见人性底部的幽微。如此一来，凯伦的问题再也不是她个人的问题了；而邦尼、薇伊和法兰的故事也足以和陌生男子的窘境沟通声息。剧场潜能至此散发出一股庞大的桥架力量，使得平日只在校园里接受学问喂养的青少年们有机会走出象牙塔和外头的世界，与现实进行直接触握，将自我存在与周遭人事间的关系脉络作出省思、整理。

案例二：《流光如潮》^[20]

是以九至十一岁的学童为对象。由于它只是一个九十分钟的节目，因此导演在制作的设计上便以观众的多元参与为首要目标。戏的部分则由几个短景相接，设计上以“友情”作为引子，让学童一步一步涉入族群问题的讨论，然后慢慢推向针对主要议题所设计的论坛，使戏在达到高潮后结束。《流光如潮》的内容乃是藉由同住一栋楼中三户由相异人种所组成之家庭间的关系互动，来探讨英国本地的族群问题。故事的主要叙述者乔伊，乃是出生英国、父母来自莫里西斯（Mauritius）^[21]的黑人；她深感此地一些种族主义者的不友善，因此尽可能地想要为少数族群服务。像刚到英国未满半年，却老受隔壁白人邻居盖瑞冷嘲热讽的华人美仪，就经常受到乔伊的照顾。乔伊在戏一开始的自我介绍中，利用文字卷标说明自己是英国人（British）、友善的（friendly）、乐于助人的（supportive），并且喜欢参与公众事务（take part）。但在一连串的事件发生后，乔伊参与小区活动的信心乃被逐渐消磨；因此戏的最后安排参与者重新检视乔伊是否还具备她早先于文字卷标中所说明的四项特质，并探索其中的原因，好让观众有机会重新回顾剧中的几个冲突场面，以为最后的论坛做准备。此剧的结构如下：

一、导引：（工作小组本身需对以下问题有透彻认识，并能预知学生对问题的反应和答案，以便掌控大局）

（1）GYPT团员介绍；活动方式简述。

（2）询问学生关于“友情”的议题：

●成为好朋友的条件是什么？

●造成朋友决裂的原因是什么？

●和解容易吗？什么因素会阻碍双方和解？

2．主题歌曲演唱：来自不同族群的三个角色以歌声表达各自对英国多元文化的看法。

3．乔伊自我介绍。

4．市场风波：

（1）情节→乔伊不想买盖瑞所卖的过熟香蕉，却受到盖瑞及其老板汀娜（Tina）的讽刺：“你可以回老家莫里西斯去摘新鲜的香蕉”；乔伊深感受辱不悦。

（2）讨论→乔伊问学童：“为什么他们不认为我是英国人？”（讨论亦可以有技巧地融入剧情之中，不必硬要跳出剧情。剧中人的身份发问，更宜移情）

5．垃圾事件：

情节→由于美仪尚未收到小区协会所分发的“垃圾桶”，因此在乔伊的同意下，她暂把垃圾丢到乔伊家的垃圾桶内，却引来盖瑞的指责，认为美仪破坏了此地居民的习惯。^[22]

6．NF：^[23]

（1）情节→住宅旁的墙壁上突然出现写着NF大字的喷漆，引起盖瑞、乔伊与美仪之间的紧张关系。

（2）讨论：

●孩子们看到NF会有什么样的感受？

●你曾在哪些地方看到类似NF字眼的涂鸦？

7．两小无猜：盖瑞的儿子丁向美仪的女儿华英学习中文。

8．小区千禧年庆典第一次筹备会：

（1）情节→在乔伊的主持下，所有学童进入角色，扮演小区儿童，与丁及华英一起参加一项为小区青少年所举办的千禧年小区庆典筹备会议。在筹备会中，乔伊教学童唱歌，并一起讨论庆典该准备哪些东西。丁与华英亦一起着手设计一套有着英国国旗与青龙图像的服装。在设计过程的交谈中，丁拒绝让华英参加他的生日会，并讥笑美仪的英文不好及其烹饪像“猫食”，使华英大为受伤，愤而离去。

（2）协调→乔伊将学童分成两组，请其前去问候丁或华英，并试探两人是否有合好的可能？

9．乔伊的努力：

情节→由于丁与华英间发生冲突，乔伊担心他们不会再来参加小区庆典活动，因此分别拜访双方父母，希望父母能支持、鼓励孩子的参与，但父母均基于保护小孩及种族问题而不愿让孩子回去参加庆典活动。乔伊顿觉努力无效，而想放弃这一切。

10．论坛：

（1）问题讨论：

●乔伊最后说要“放弃一切”，她想要放弃什么？她此时的感受如何？

●此剧中，什么时刻乔伊是快乐的？

●乔伊最后还具有她原先所宣称的四项特质（英国人、友善的、乐于助人、喜欢参与事务）吗？为什么？

●剧中什么时刻乔伊感觉到自己“不是英国人”？

（2）论坛：

●回到“市场风波”一景，让学童上台取代乔伊，试着重新表达自己的身份，以还击盖瑞及其老板的讥讽。

●学童上台取代乔伊，试着说服美仪让女儿华英参加小区庆典筹备会。

（3）角色坐针毡：盖瑞接受学童的询问，说明自己所有行为背后的原因；学童并试着改变他的想法。

小区千禧年庆典第二次筹备会：

情节→乔伊决定排除万难，继续带领庆典的筹备会议，并教小朋友唱歌；叙述者说明此时有人打开小区活动中心的大门，并将故事的结局留给学生做讨论……

在“讨论”和“演出”结合的紧密度上，这两个案例稍有不同：前者松而后者紧；前者更像演出，而后者几乎是个“论坛剧场”了。然而它们还是有共同点可寻：

1．“教育剧场”的流程安排大致是相同的，具体方案的写定可以有详有简，但演教员要对整个剧情掌控于心。

2．“教育剧场”于正式演出前的询问、讨论非常重要，为了吸引学生对主题的关注，讨论可以以丰富的形式进行。如“谁在敲门”中先让学生以“静像雕像”的方式呈现他们对剧情的推测。

3．“教育剧场”在演出阶段，仍然要具备戏剧的艺术魅力，对演员、剧本要求很高，仍然要以剧情和表演打动观众，让观众很好地进入氛围，才有助于之后的讨论。与舞台戏剧不同的是，教育剧场在演出之前，与观众提前进行过主题的探讨、沟通，并对所要探讨的问题有所预设，事后也有回馈。如果没有这些程序，主题的意义则不会有针对性而且得到深化。在教育剧场中，其教育性的发挥、观众行为认知的改变先从感情的转变开始，然后通过讨论得到明晰。

教育剧场的应用领域不仅限于学校教育，它的形式也可以用于职业人士或具有共同特点的人群探讨他们工作、生活中的困惑，如面临医患矛盾的护士，即将迎接新生儿的年轻父母等。

思考题

1．谈谈戏剧结构在“教育戏剧”中的重要性。

2．“教育剧场”与普通舞台演出有何区别？

【注释】

[1]陈恒辉、陈瑞如：《戏剧教育——让儿童在戏剧中学习和成长》，香港嘉昱有限公司出版，2001，P135

[2]参见张晓华：《教育戏剧的六种教学模式》，2008年教育戏剧与剧场应用国际学术研讨会论文单行本

[3]该例引自John O’Toole＆Julie Junn著，刘纯芬译：《假戏真做—做中学》，台北财团法人成长文教基金会出版，2005，P29

[4]张晓华：《国民中小学表演艺术戏剧课程与活动教学方法》，台湾艺术教育馆，《2002年国民中小学戏剧教学国际学术研讨会论文集》

[5]该例参见许明辉、钱德顺《戏剧教学法在课堂作实验性研究的成效》一文，2008年教育戏剧与剧场应用国际学术研讨会论文单行本

[6]Robert J．Landy著，李百麟、吴士宏等译：《戏剧治疗——概念、理论与实务》，台北心理出版社，1998，P5 6

[7]John O’Toole＆Julie Junn著，刘纯芬译：《假戏真做—做中学》，台北财团法人成长文教基金会出版，2005，P57

[8]选自John O’Toole＆Julie Junn著，刘纯芬译：《假戏真做——做中学》一书，文字本人略有改动，台北财团法人成长文教基金会出版，2005，P140

[9]参见陈仁富：《工作坊：十二生肖的故事》，《2008年教育戏剧与剧场应用国际学术研讨会论文单行本》，标题为笔者所加，文字略有改动

[10]转引自蔡奇伟、许瑞芳：《在那涌动的潮音中——教习剧场TIE》中蔡奇伟《教习剧场之发展脉络》一文，台湾扬智出版社，2001

[11]即桃乐丝·希斯卡特（Dorothy Heathcote）笔者注

[12]通常译作“奥古斯都·伯奥”，笔者注

[13]转引自张晓华：《国民中小学表演艺术戏剧课程与活动教学方法》，《2002年国民中小学戏剧教学国际学术研讨会论文》，台湾艺术教育馆

[14]蔡奇伟、许瑞芳：《在那涌动的潮音中——教习剧场TIE》中蔡奇伟《教习剧场之发展脉络》一文，扬智出版社，2001

[15]由于本书将有专门章节介绍“论坛剧场”，故此处从略

[16]容淑华：《教育剧场在国民教育阶段实践之研究》，《2002年国民中小学戏剧教育国际学术研讨会论文集》，台湾艺术教育馆。

[17]以下引自张晓华：《国民中小学表演艺术戏剧课程与活动教学方法》，见《2002年国民中小学戏剧教学国际学术研讨会论文》。文字略有改动

[18]本案例引自蔡奇伟：《教习剧场之发展脉络》，蔡奇伟、许瑞芳：《在那涌动的潮音中——教习剧场TIE》，扬智出版社，2001。文字略有改动

[19]即静态雕塑

[20]蔡奇伟：《教习剧场之发展脉络》，蔡奇伟、许瑞芳：《在那涌动的潮音中——教习剧场TIE》，扬智出版社，2001，P86 P89

[21]常译作“毛里求斯”。编者注

[22]在英国，小区协会会发给每个家庭一个大垃圾桶放置垃圾，再由垃圾车于每周固定时间清理垃圾，习惯上，一般人不会将垃圾丢到别人家的垃圾桶里

[23]NF（National Front）是英国种族主义者的组织，强调“白人优先”，要其他族群滚回老家