教育戏剧的定义及要素、戏剧结构的介绍

第一节　教育戏剧

一、教育戏剧（D．I．E．）的定义及要素

教育戏剧（Drama‐in‐Education）简称D．I．E．是运用戏剧与剧场的技巧，从事于学校课程教学的一种方式。在历史、社会科学等课堂上应用的“教育戏剧”，事实上也是以这一学科为主的跨学科、跨领域的知识学习。

由于作为课程教学内容形式的教育戏剧经常在课堂上进行，陈恒辉、陈瑞如又将其称之为“课室戏剧”。在这种戏剧里，参加的人包括教师和学生，教师通过戏剧活动让学生进行集体询问和探索，并透过合作、互动和参与，让学生思考问题、寻求解决和做出决定。他们认为：“老师在课堂之前要先做好准备，定下要教授的课题。课题可以从学校课程里去寻找，或者是课程以外的素材，例如讨论有关歧视、文化、战争等等有教育意义的主题，然后设计和编写教案。一个成功的戏剧课堂，往往是需要经过精心安排的，就如编写剧本一样，先要确定观众对象（即学生）、清晰的主题（即教育焦点）、戏剧的题材（即戏剧文本）及戏剧的内容（即教育内容），从而达到教育的目的。”^[1]

教育戏剧的实施有三大要素，即依附于课程内容、纳入戏剧结构和淡化教师权威。

教育戏剧的单位行课时间和总体行课时间与传统课程不同，但仍然要纳入课程体系中，而不是泛泛的课外活动。它是运用“戏剧”这一工具，进行一个教学设计上整体的思维革命，绝不是一种知识的附庸和点缀，也不能离开教学目标和内容，它要求有明确的教学目标、知识能力等方面的考虑标准，而且一定要将以上内容的学习充分纳入戏剧活动中，贯穿到整个戏剧活动的始终。

由于“教育戏剧”对知识学习要求的特殊性，必须在回馈过程中将知识的学习明确化，但同时又要防止将知识学习概念化，知识的学习要结合剧情、纳入戏剧结构来进行，否则“教育戏剧”将变得虎头蛇尾、流于表面。

正因如此，虽然教育戏剧拥有“戏剧”的结构，其中戏剧“事件”的选择，仍然要根据教学目标而不是戏剧情境和冲突来设定。值得注意的是，一次好的教育戏剧课程，戏剧的焦点不在整个故事线，而是在于最重要的事件。即使剧本中有好几个事件或情境，也应该根据教学内容的需要加以取舍。而“教育戏剧”中的讨论，也要求以写信、新闻报道、记日记等的方式呈现，显然也是对课程内容的学习和回馈。

在实际操作中，教育戏剧的进行过程并不完全等同于舞台戏剧进行的过程。首先教育戏剧整个过程的完成，不似舞台戏剧那般规范有条理，也超越普通课堂的规范，它需要大量的前期准备和认同，可能持续几节课甚至几个星期。它的核心还在于依照知识体系，合理地设计戏剧事件，并让学生能够参与其中。

在创作性戏剧活动中，教师参与进来时通常扮演有权威的角色，用以控制场面，避免干扰，而教育戏剧的精髓，恰恰是要避免因为教师的权威性，而减弱学生自我学习的积极性。在教育戏剧中，教师参与表演的目的是引发思考、深化戏剧行动，因此，主要是视剧情需要，扮演需要帮助的角色，或者是“使者”，以便将被学生忽略的信息以“口令”方式传达给学生，保证戏剧节奏的进行。

为了避免出现老师包办一切的情况，增强戏剧性，老师应负责整个戏剧的架构，但细节则留待学生补充完成。当遇到问题时，也应该先向学生征求意见。老师的权威性仅限于课前的准备和课后的总结，在具体实施过程中，哪怕到了需要“教师入戏”干预的阶段，老师仍然要避免用自己的意见取代学生的思考。

二、教育戏剧的戏剧结构

课堂中教育戏剧的实施并无一定的程序，在将戏剧形式运用于课程知识学习的过程中，可以依据所学习的内容发展出多种多样的形式。但有一点是必需的，即教育戏剧的课堂教学，需要教师的思维上的革命，从戏剧的角度审视整个教学内容和教学步骤，将整个教学课程纳入戏剧的结构中来，运用戏剧的冲突和张力来激起并保持学生兴趣。

教育戏剧通常要经历准备阶段、实践阶段和讨论阶段，这些阶段都必须纳入一个“戏剧”结构中，要建立充分的“戏剧情境”，否则难以达成学生主动探询、多元发展的目标。这里的“戏剧”结构，不是说要编出一个“戏剧剧本”，而是说整个课堂教育戏剧活动的过程，就应该视作是一出“戏”，要有开端、发展、高潮，这些部分和教育戏剧的准备、实践和讨论要紧密结合，要时刻考虑学生作为剧中人和学习者的“行动”和“行动目的”。有一位研究者讲得很清楚：“完整的教育戏剧的课程设计是依戏剧结构的核心，即‘动作’来发展的。不论任何形式，老师都要作有开始、中间与结束的架构，将课程的开端，转化为戏剧‘序幕’，使教学的‘前置内容’引发出学生对议题的关切与参与的兴趣。在教学过程中，则要把戏剧中‘幕’中的‘场’或‘情节段’中重要的‘内容’选取出来，成为可供学生乐于参与探索深化的‘阶段’，来作为学生演练的活动。最后在结束阶段时，也要能将‘收场’转化为深入理解与满足认知的回馈、分享与复习。”^[2]这位研究者也建议用戏剧的结构来改造原有的课堂结构，依照戏剧的开始、发展、高潮、结局等不断上升的态势来架构教育戏剧。

应该说，“戏剧”结构对教育戏剧的课程节奏是非常重要的。“序幕”相当于教学活动中的“导入”部分，也是教育戏剧的“准备阶段”，只不过这个部分是以戏剧的方式，让学生化身为剧中人，经历戏剧事件的“起”，即矛盾冲突问题的开始。中间的“实践过程”需要设计为由学生扮演剧中人，去完成一项有困难的任务的过程。这个任务的完成过程，需要按照戏剧的要求，有一定的长度，避免对矛盾的简单化处理，从而能够顺利地安插教学内容。当然，这部分戏剧活动内容的设计，依附于教材又要超脱教材，学生未必化身为课文所描述事件的主角，也可能是以旁观者、研究者的身份进行探讨。如在一节关于环保的教育戏剧课程里，学生扮演一群“澳洲最优秀的木雕工匠”，准备公园的开幕、木雕展览和主题公园。为了完成这个任务，他们需要组织公司，推销他们的工艺作品，为他们的产品打广告。在第三次会议中，部长拒绝开放公园，除非这些工匠保证不会破坏森林。最后，他们再次规划他们公司的安排，得到部长的准许。^[3]在这个过程中，学生扮演的木雕工匠在每次履行任务的过程中，都会遇到困难，并举行会议讨论解决的方案，完全体现了基本戏剧结构的教学思维的革新。在“戏剧”结构的结束阶段，也是原有教学过程与戏剧过程的合一，参与者同时具有学生和演员双重身份，是通过剧情内的安排，实现剧情外的知识学习与能力转化。在本书所附录的教育戏剧案例“工业革命”中，教师给学生设计的戏剧结构是童工、招募劳工和对待劳工。学生不仅要于戏外讨论剧情，承担起类似于导演和演员等排练剧目时的身份角色，还要化身为剧中人，具体体验劳作的童工、工厂老板等的感受，他们前期于戏外讨论、学习的知识，此刻将有助于他们开展剧情、塑造人物，并影响戏剧的结果。

需要注意的是，教育戏剧最后必须要有对课程教学内容和目标的一个反馈和体现，因此在结尾时，通常要学生有一定形式的文字总结。如在《背影》的教育戏剧教学中，可以安排父子相互谅解的大团圆结局，让儿子写封信给父亲用以交流。信的内容，则可以安排在教育戏剧的“讨论阶段”，以扮演儿子的学生向同学倾诉心结、征求意见的方式进行。

可见，戏剧结构的存在让学生始终处于剧情的影响下，戏剧的张力也有助于参与者更好认识剧中人的感情，理解作品的主题，并能积极思考，以帮助他们解决问题。

一次教育戏剧的戏剧结构的顺利建立，要经历以下步骤：

首先是挖掘课程内容中内在戏剧冲突，形成戏剧故事的框架。试以“背影”一课为例，其中的内在冲突，则是一个自以为长大了的孩子嫌弃父亲，与父亲呵子护子的行为的矛盾，其外在的体现，则集中在“送行李”、“买橘子”等事件上。在这两件事中，从戏剧的角度去考虑，不难想象到小贩和茶房对父亲的白眼和不屑，以及那个不知所措、左右为难的儿子。为了让学生对人物有更为清晰的了解，保证戏剧活动的进行，可以从事件的时间、地点、人物、原因、过程上去找，帮助他们勾勒出一个戏剧事件的基本构架，其余细节可由学生去填补。

其次，在戏剧开始阶段，要安排一些有关戏剧的活动，让学生对所扮演的角色有所适应。如在《背影》一课之前，也可以让学生有小小的分享和讨论，主要是围绕“我的父亲”这一议题，同时也有助于他们学习戏剧的规范。

再次是运用“教师入戏”。

“教师入戏”即教师参与戏剧活动中，成为剧中人。在教育戏剧的进行中，“教师入戏”是掌控整个场面的重要手段。具体说来，在教育戏剧中比较通用的是“坐针毡”和“专家外衣”。

“坐针毡”是指由一位角色扮演被询问者，由其余的戏剧参与者围绕他的身份、处境、心情等加以提问，从而帮助他们更好地了解被询问人。仍以《背影》为例，其中的坐针毡环节，则可以由扮演儿子的学生接受询问，参与者可以问他诸如“内心是怎么想的”、“为什么会觉得难为情”、“这样做后悔吗”等的问题。扮演父亲的学生通过这样的疑问和质问，以便获取信息、塑造人物、发展剧情。在“坐针毡”中，要时刻注意提问者问题的针对性和目的性，不要提重复的问题。

“专家外衣”是一种与“坐针毡”相辅相成的手法，其中某人扮演需要帮助、需要被访问的角色，另一些参与者则扮演相关方面的专业人士，为其提供帮助和解答。如在《背影》中，扮演儿子的角色继“坐针毡”回答大家的问题后，扮演父亲的学生亦可以向其他人求助，以获得“应该如何正确处理父子关系”方面的帮助。

值得注意的是，“坐针毡”和“专家外衣”不仅可以用于教育戏剧，也可以运用到其他的应用活动中。同样，我们在“创作性戏剧活动”中提到的一些方式，也可以视情况需要，在教育戏剧中加以使用。

三、教育戏剧的实施过程

张晓华教授曾经这样设定过教育戏剧的实施过程^[4]：

阶段一：

（1）叙述故事或将课程学习内容予以解说。

（2）就上述内容提出可能会产生变化或不同发展的问题。

（3）解说并要求遵守游戏规则。

（4）两人一组讨论教师的提议内容。

阶段二：

（1）暖身活动

（2）空间分配赋予想象事件时间、地点的情况。

（3）以图绘、歌曲、描写作为个人对问题情况的记录或写作。

（4）小组讨论，就个人写作或记录故事内容来决定时间、地点、人物关系作扮演。

（5）教师提问题，学生回答，了解问题内的情况。

阶段三：

（1）暖身活动。

（2）教师提供情节使事件继续发展，提出可能遭遇到更大的问题或困难。

（3）二人或数人一组讨论解决的方法与步骤。

（4）学生寻求各种可能的资源与协助。

（5）教师询问与回答。

（6）学生讨论与计划。

（7）学生将小组共同协议作某种记录（文字或绘图皆可）。

（8）学生扮演共同协议之内容。

（9）教师入戏以会议、访问、扮演等方式，进入讨论或扮演解决之道的适切性。

阶段四：

（1）暖身活动。

（2）教师引导故事的结尾部分或问题解决的情况。

（3）学生各小组讨论各人物及其环境在事件结束后的情况。

（4）学生每人记录下了解的主要事物或感想。

（5）将全部故事或最有意义的部分作讨论。

（6）学生扮演某场景。

（7）教师入戏访问当事者。

阶段五：

（1）指定或轮流让学生对戏剧教学内容作分享。

（2）教师回答、建议或提供意见。

（3）以图画、影像、写作方式给故事、事件的人写信或报告。

以上阶段清晰明了，每个阶段都是在戏剧的结构中、在扮演一出戏的过程中纳入知识的学习。可见，教师在构想整个课堂时，戏剧结构要存在于心中，然后本着知识学习的目的去选择事件，而不是削足适履，勉强把知识结构放入戏剧结构中。下面以“三国鼎立”为例^[5]，来对教育戏剧课程的课堂实施有个更为直观的了解。

首先是本课程教学目标的确立。

在“三国鼎立”中，其教学目标是让学生了解三国鼎立前的形势，分析魏蜀吴三国的强弱、分析及评论孙刘对付曹操的方法、分析及评论赤壁之战后的形势，并从历史史实分析及评论当中的解难方法，同时训练学生的解难能力和批判思维。

其次，在教师对教学目标了然于胸后，在具体的课堂上，需要带入的第一个阶段是准备阶段。

“利用戏剧于历史课堂通常会选择两种模式。第一种模式是让学生进入某一时期的情境中（如美国独立战争），在18世纪的服装、动作、饮食、哲学、音乐、艺术、戏剧及政治等文化经验中，让学生们体验那个时期的感觉。而且，经由假扮独立战争中的知名人物，他们也可以学习到18世纪美国人所拥有的动机、思想及生活形态。第二种模式，则应用较多处理内在思想的方法。学生们不仅假扮18世纪中期的人物及情境，而且探索当时有关的政治、社会、文化及传记等文物，然后与他们在现代社会中所经验的冲突与矛盾相互对照。”^[6]

在“三国鼎立”中，教师采用的是第一种进入模式，即让学生做角色扮演。由扮演曹操、孙权、刘备等角色的学生轮流“坐针毡”，回答同学们的提问，从而明确三人对战事的不同看法，并且借着“角色扮演”，亲身体会孙权的臣下对战事的不同立场；最后，学生按自己的立场，选择主战、主和或结盟，然后表明立场，走到所选择的区域。基本上，学生明白了孙权的最后决定，乃与孔明结盟，一起对付曹操。

在准备阶段，除了用“教师入戏”外的方式来说明学生理解剧情和人物，也有的是用戏剧外的活动来进行。如在扮演古代村庄生活时，John O’Toole和Julie Junn有过这样的尝试^[7]：

讨论并勾勒出村落的蓝图，明确：“村民以何为生？”“村民要具备哪些技能？”

拟定出村落中主角角色及人们从事的工作。

决定角色的类型，并分配每个角色的工作。（让学生自己决定想要扮演的角色）

讨论关于这些角色的背景知识，以协助他们自己所扮演的角色，并试着帮这些角色建立家庭或小的团体。

设计制作识别角色身份的标记。

安排一段场景，用以表演村民在一天中可能遇到的重要事务，如挖煤工人挖煤的场景。

设计一个小的危机，考验村民如何加以解决。

全体即兴演出村落中一天的典型生活形态。

在这里，我们几乎能够看到赖声川即兴戏剧的翻版，是在老师引导下的学生创作的开始，学生面临着如何排一个新戏，同时又学到课本知识，是一种戏内和戏外的结合，本身就充满了戏剧性，对知识的学习能力的培养的功效是不言而喻的。

为了让学生更好地理解人物、顺利演出，也可以采取观看相关录像和数据的办法。

再次是实践阶段，即学生根据准备阶段讨论好的内容，确立戏剧活动内容并演出。

在这个过程中，戏剧冲突和张力是决定成败的关键。因此，要多选择人物两难处境或有利益冲突的场面。在“赤壁之战”的首次扮演中，老师即安排学生扮演孙权，演出东吴诸臣对战事或战或和的不同态度，这就是一种两难处境的直接体现。

然而“教育戏剧”中的戏剧张力与舞台戏剧的戏剧张力不同，在“教育戏剧”中，由于观演一体，因此“困境”和“疑惑”可以融入给学生设置的任务中，而不必过多考虑舞台上人物的感受。如在接下来的扮演中，在播放“火烧连环船”曹军大败的录像后，教师辅导各组排演情境，运用即兴创作和情境再现，表现曹军于赤壁之战大败后的惨状。各组学生先在组内试演，然后在全班面前展演。

接下来是讨论阶段。

与前面创作性戏剧活动的讨论游离于表演之外，是对演出情况的归纳总结不同的是，教育戏剧的讨论也是戏剧结构的一部分。换句话说，是在剧情中设置了类似于讨论和总结的情节，而非是整出戏演完之后。如“三国鼎立”中各组展演之后，教师要求每个学生按情境及所扮演的角色创作一个个人定格，并想一句内心独白，以表达经历了赤壁之战后的感受。(www.xing528.com)

最后于整个课堂教学结束后，与前面最初的确定教学目标相一致的，是老师应该有一个针对整体活动的评估。如记录学生参与活动的情况，包括具体的台词细节、学生讨论过程中的信件等。

教育戏剧对于学生将知识转化为能力也是行之有效的。首先它借助了“戏剧”的外壳，在“戏剧情境”、“戏剧张力”的作用下，学生将自己化身为剧中人，从而产生了与传统学习不同的积极性和动力，剧中的“情境压迫”，又促使其不得不“行动”，而这“行动”在课堂上，则转化为对知识和技能的学习、对问题的思考。举例来说，如果学生在自然课中扮演原始人，那么他们需要知道和了解原始人要掌握怎样的技巧，才能在艰险丛生的原始森林里生存。再比如让学生演出历史课本上的“赤壁之战”，那么学生可能需要去翻看《三国演义》，了解那个时代人们的说话方式，甚至要看一次服装方面的表演，了解人们的衣着。对于曹操的《短歌行》、《蒿里行》等，他们也需要背诵和记忆。可见，无论是哪种课程中的“教育戏剧”，均会让学生受到文史哲一体的综合教育，实现情感、德育、知识等多方面的全面发展。

教育戏剧的重点不在故事戏剧化或扮演戏剧，而是在于如何引导学习者进入学习主题的情境之中，实现更多认知目标的达成。与其他形式的应用戏剧不同的是，它直接被纳入知识性课程的学习当中，无需额外制订教学计划和教学目标，而是依附于语言、史地、自然科学、艺术等多种课程的教学。

在学校的课程里，运用教育戏剧进行教学可以实现不同课程、科目之间的整合，将各个学科之间原本泾渭分明的知识加以统整。在文科类课程中，这种统整更显而易见。诸如在历史课程的教学中，如果以假装扮演的方式让学生亲自体验某一历史事件，这其中涉及的学科将会有语文、地理、自然、天文等等，而不仅仅是历史。

教育戏剧的成功与否，和教师提供的素材和教学策略有很大关系。教育戏剧绝不是简单地扮演课本知识，将课本知识搬上舞台，而老师则在一旁袖手旁观。教育戏剧的重要性不在故事的戏剧化或扮演戏剧，而是在于如何引导学习者进入学习主题的情况之中，让他们在其中去检视与学习更多有关的内容。因此，教师在课堂的教学中，戏剧的扮演是必需的，但学习的态度和认知的拓展，才是真正的目标。我们必须牢记，教育戏剧的精髓在于提供弹性、活泼的学习环境，将学生对知识的学习变为运用多方面的积累主动探询的过程。在此过程中，教师必须有一定的教学策略，提供一定的教学参考数据，制订相应的规范，方能让戏剧服务于教学而不流于形式。

附录：教育戏剧案例

案例一：工业革命^[8]

一、背景设定与必备条件

关键问题：什么是工业革命，今天我们能够从它学习到什么？

还会结合的其他主题有：

◎在19世纪的脆弱情感与利益之间的关系

◎就业与失业

预设戏剧题材：童工、招募劳工、对待劳工

焦点问题：工业革命期间，来自富有家庭的小孩与贫困家庭出身的小孩，两者生活有何不同？如何改变呢？

5个问题

●发生什么事？事情发生在一家新开的玩具工厂。

●发生在谁身上？来自小村落的贫困儿童。

●在哪里发生？加兹海得，位于英格兰的北方。

●何时发生？19世纪初。

●造成什么影响？在这个变化快速的世界，孩童与他们家人的生存问题。

引起兴趣的方法　这个主题对学生而言是较久远的，有两种吸引他们注意的方法：

雇佣童工与剥削童工（是与班上学生同年纪的孩童，起初被要求一天工作12小时，后来变成一天高达18小时）

二、玩具与游戏

老师入戏　　两个相对的角色：

◎比利·查尔顿（Billy Charlton），一个有工作经验的童工（他来自一个社会阶层较低的家庭，也是一个需要别人协助的人）。

◎葛洛威（Galloway）先生，一位工厂老板，重视个人主义（社会地位高，但是依赖孩童的智力与劳力，来为他赚取利润）。

教学资源与教具　海报纸、纸板、箱子、绳线、油漆。

比利用的夹克或头巾，以及作为葛洛威先生权威的象征物。

一架蒸汽机模型（如果有的话）

参考19世纪的书籍

三、相关的课程领域　将你的关键学习领域纲要用来对照下列学习项目的成果（参见此阶段说明）。

◎设计：材料、作用与形式；发明的事物

◎英文：作诗、写说明书、解说

◎数学：绘图、测量、算钱

◎音乐：工作歌、酒馆

◎科学：蒸汽与能量

◎历史：工业革命以及其对我们有什么启发

◎地理：英格兰、气候及工作条件（人文地理）

◎科技：物质、挑选与使用；科技济世；科技史

◎视觉艺术：绘画、图画、制作、设计

四、戏剧成果

阶段1（组织）：无论在戏里或戏外，学生们透过协商讨论剧情。

阶段2（呈现）：学生为了达到某特定目标而排演戏剧、呈现戏剧。

阶段3（响应）：学生讨论并解说他们的戏剧学习经验。

评估　老师必须根据戏剧成果来设计一份检核表。

老师记录学生的逸闻趣事。

同学评估与自我评估是不错的方式。

老师可以将学生的响应作业保留在戏剧实作记录档案中。

案例二：遇到外星人^[9]

阶段一：

团体：11岁的都会区男女学生

目标：希望改善学生互相排挤的行为使能互助合作。主题：学生提出有关外星人的点子

焦点：

1．接纳外星人，并伸出援手

2．改变外星人侵略的暴力行为

3．外星人被我们的行为所激怒

4．如何与外星人沟通

5．外星人威胁到我们的小区

阶段二：

一、时间：现在

二、地点：孤立但自给自足的海边村庄

三、人物：村民

四、关系：几个家族因捕鱼权、渔网被割破、船被偷而有一些纷争

五、问题：捕了满网的鱼，但鱼都离奇地死了

阶段三：架构

一、老师入戏扮演外星人出现在海边

（计划内）以外星人为焦点很快就能进入戏剧的核心，挑战学生面对外星人时的应对。强烈而清晰的张力能吸引学生的兴趣。

（计划外）学生立即面对外星人的情境没有时间调适，或许会不认同老师所扮演的外星人，或许会一时不知如何应对而以闹剧的方式嬉闹处理。

二、学生入戏扮演村民两人一组讨论为何最近都捕不到鱼

（计划内）学生不必在众人面前进入角色情境以提供鱼死亡的各种多元可能的原因，每一个人都有机会在小组直接表达意见，便于秩序控制。

（计划外）有些组可能无法入戏，老师无法根据学生的回答进一步提问引导学生更深层的思考。做更进一步扮演或在情境中创造一些张力增强学生参与的机会。

三、村庄发现了外星人的物品

（计划内）外星人的物品能产生很好的悬疑焦点，这是什么？从哪里来？里面是什么？安全吗？为什么会在这里？探索的过程中可以延缓深化戏剧的进行。

（计划外）可能引发冲动而匆促的决定如炸毁它，外星人动了，他回家了。

四、村民聚会讨论死鱼的问题

（计划内）自然而没有压迫感的情境架构，学生参与讨论，能慢慢调整进入角色，准备好的学生可以发表看法，老师可以发展各种可能的讨论与活动，老师明显可以“掌握大局”。

（计划外）老师可能过度操控；学生与学生间的讨论减少。琐碎的不同意见可能减弱或转移焦点。

以上两个案例都有着明确的教学目标、富有张力的戏剧结构以及重在知识学习的大量讨论。它们告诉我们：

1．课堂的“教育戏剧”融入了语言、历史、道德等多个学科领域，它的整个构架、持续时间都不同于以往的教学。但它仍然需要在一开始制订明确的教学目标。

2．运用“教育戏剧”于课程学习的关键在于，将知识性、硬性的学习内容目标转化为形象化的戏剧事件，重视在戏剧过程的发展中学习。

3．老师事先对戏剧活动的规划几乎能决定“教育戏剧”的成败。如在“遇到外星人”的案例中，老师特别对一些计划外的意外情况做了预设。