Rogers的以人为中心的理论

一、自我心理学

Rogers认为，自我概念(self-concept)的内涵包括对象与作用两个方面。它既是个体现象场中与个体自身有关的内容，是个体自我知觉的组织系统和看待自身的方式，同时它还对人的个性与行为具有重要意义，它不仅控制着个体对环境的知觉，而且决定着个体对环境的行为反应。这样，Rogers就将James和Mead的主体我(I)和客体我(me)的概念整合到了一起。

图7-3　Rogers

自我概念是在个体与环境互动的过程中形成的。如果一个孩子在努力学习时感到愉快，他就有了一个积极的直接经验，而父母也表扬他，于是来自父母的评价性经验也是积极的。这时他的自我是协调的。在这种情况下，儿童会形成“我是好孩子”、“我是愉快的”等自我概念。相反，如果父母只在孩子努力学习时才给予表扬，而孩子又只在玩耍时才能感到愉快，那么儿童的直接经验与来自父母的评价性经验就不一致了，这时孩子就会陷入自我不协调状态。

导致自我不协调的另一种原因是个体自我概念中的理想自我与真实自我之间不一致。理想自我是个人最希望自己是什么样的人，或应该是什么样的人，真实自我是自我概念中对自己真实状况的觉知。例如一个人的理想自我是一个学习很优秀的人，而在真实生活中他的学习成绩只能排在中等，这个人就会感到焦虑。实际上理想自我往往是来自他人的评价，如“这个人人品不错”等，真实自我则来自自己的直接经验，二者之间的不协调，往往使个体用理想自我歪曲或否认真实自我，从而使真实自我受到遮蔽。

自我不协调的个体会产生焦虑，进而采用各种防卫机制阻止与自己的直接经验相左的经验进入意识的层面。歪曲(distortion)就是其中一种防卫机制，比如孩子会认为父母不是不表扬我，只是嘴上不说。否认(denial)也是其中一种防卫机制，比如孩子会认为父母没有不高兴，对父母的反应视而不见，听而不闻。歪曲和否认都是为了避免自我不协调，即使一个好的评价性经验对于一个自我概念中缺乏相应经验的人而言，可能也会使他产生不协调从而导致焦虑。如一个自认为缺乏吸引力的女性，当有人说她有吸引力的时候，她可能会想，这人不是出于礼貌，就是有什么企图。

自我发展的过程可以让我们更好地理解自我不协调是如何发生的。家长常常会要求孩子往好的方面发展，凡事要努力，要尊重长者等等，Rogers在童年时也受到过这种压力。他把这些来自父母的观念称为价值条件(conditions of worth)，即个体为了获得积极的体验所必须满足的条件。如果孩子不满足，就会受到惩罚或忽视。Rogers把这个过程称为有条件积极关注(conditional positive regard)，就是说只有孩子的表现符合家长的价值条件时，家长才会给予孩子爱(积极关注)。有条件积极关注会导致孩子只接受他自己好的部分，而抛弃别人认为他不好的部分。尽管家长的意图是好的，但不幸的是，家长觉得孩子“不好”的那些品质往往才是真正的健康品质。

Rogers认为，过分严格的父母之所以在教育孩子的方式上不对，在于他们认为孩子的自我应该符合父母的价值条件。良好的教育方式应该是不给孩子强加任何价值条件的。由此，Rogers提出了无条件积极关注(unconditional positive regard)的概念，它意味着全心全意地去爱孩子，而不管其行为如何。Rogers认为人性在根本上是好的，任其发展会使一个人发挥出其所有的功能，所以无条件积极关注是有利于孩子充分发挥潜能的。有研究表明，有人本主义价值观的父母更加愿意孩子把服用违禁药品的经验告诉自己，虽然这些父母不提倡孩子做违法的事(Garnier ＆ Stein，1998)。当然，Rogers并不是说父母不要去指导孩子的方向或是不教导孩子，无条件积极关注的真正意义在于让孩子在任何时刻都能感觉到父母的爱，这样孩子才能健康成长。

二、以人为中心的心理治疗

Rogers于1957年发表的《治疗性人格改变的充分必要条件》在心理治疗的学术历史上是一篇极为重要的文章。在这篇文章发表以前，心理治疗领域一直是精神分析和行为主义占统治地位，这些学派非常看重心理治疗过程中的技术，他们认为专业知识在心理治疗过程中是最重要的。而Rogers在这篇文章中所提出的六项条件，没有一项涉及技术，全是属于治疗关系方面的内容。正是由于这篇文章，治疗关系才得到充分重视，并在心理治疗领域掀起了改革的浪潮，确立了以人为中心的治疗(person-centered therapy)的地位。Rogers(1957)写道：

要使建设性的人格改变得以发生，需存在以下一些条件，且它们须持续一段时间：

1.治疗者与当事人有心理上的接触；

2.当事人处在一种不和谐的状态，脆弱或焦虑不安；

3.治疗者在此关系中是一致的或整合的；

4.治疗者体验到对当事人的无条件积极关注；

5.治疗者体验到对当事人的内在参考系的同理心，并力图把这种体验传达给当事人；

6.治疗者对当事人的同理心和无条件积极关注至少在一定程度上成功地传达给了当事人。

除此之外的其他条件不是必要性。如果这六项条件存在，并且存在一定时间，这就足够，人格的建设性改变也会随之出现。

在Rogers提出的六项条件中，最为重要的是无条件积极关注、真诚和同理心，下面我们将分别讨论这三个条件。

(一)无条件积极关注

我们在自我的发展一节中已经谈到无条件积极关注，对其概念我们已有相当的了解。Rogers认为：“当治疗者发觉自己怀着一股温情，接纳当事人的任何感受，认它为当事人的一部分，这时候他就在经验着对当事人的无条件积极关注。”(Rogers，1989)关于无条件积极关注有这样一个例子，Rogers对他的当事人Gloria说：“你看起来就跟我漂亮的小女儿一样。”(Shostrom，1965)这句话表明Rogers对Gloria是看重、认可的，欣赏她，喜欢她，而且这种感受是自然发生，非强迫出来的。最重要的是，这种感受并不以Gloria的某个特点、某个品质或者整体的价值为依据。由于感受到了Rogers的无条件积极关注，Gloria变得更加能够接受她自己，其童年期由价值条件所被压抑的真实自我也得到了认可，她开始相信自己个人的经验，用自己的价值判断机制来指导自己的行为。

(二)真诚一致

真诚一致(congruence)即要求治疗者对自己不加任何矫饰，不加任何隐瞒和作假，表现真实的自我，言行一致，表里如一。治疗者要让自己的任何经验、任何感受、任何冲动毫无保留地进入自己的意识。Rogers(1961)曾写道：

在咨询关系中，治疗者越是他自己，越是不戴专业面具和个人面具，来访者就越有可能发生建设性的改变和成长。真诚意味着治疗者对当时当地流过自己心头的情感和态度保持开放。“透明地”一词与真诚的要素较为一致——治疗者对来访者保持透明，来访者在咨询关系中对咨询者能够看得真切，能体会到咨询者是毫无保留的。

Rogers认为，真诚起作用的机制在于它能产生信任。治疗者如能把自己的本来面目，把自己的内心实情真诚地暴露给对方，就会使对方觉得他能轻易的进入治疗者的内心世界，这就是产生信任的重要条件。

(三)同理心

有效治疗的第三个条件是同理心(empathy)。要明白同理心的意义，首先需要明白的一个概念是内部参考系(internal frame of reference)。内部参考系是涉及个体主观世界的一些经验：感知觉、记忆、思维方式、爱好等。人们使用内部参考系来加工信息、理解信息。这个内部参考系只存在于个人内部，代表着不同的个体看待问题的不同角度，所以每个人的参考系都是他个人所特有的。同理心的作用就是进入他人的内部参考系。治疗者站在当事人的角度去理解当事人，深入到当事人的内心世界，感受当事人的愤怒、绝望、迷惘和恐惧，就像那是治疗者的愤怒、绝望、迷惘和恐惧一样，然而并无治疗者自己产生的愤怒、绝望、迷惘和恐惧卷入其中，这就是Rogers所要描述的同理心(Rogers，1989，p.226)。(www.xing528.com)

一些精神分析学家，例如Freud和Kohut，他们也认为同理心是心理治疗中一项重要的技术。实际上，精神分析学家Kohut是受了同在芝加哥大学任教的Rogers的影响才发展了他的自我心理学的理论的(Kahn"Rachman，2000)。然而，对于精神分析学家来讲，同理心只是使患者的心理动力能量增加的一种技术工具，是Freud和Kohut手中的冷冰冰的和非人性的病理学工具(Rogers，1986)。对Rogers来说，同理心是在与无条件积极关注的互动中发生的，实际上，无条件积极关注就是深度同理心的自然外延。虽然治疗师无需同意当事人的经验，但他承认当事人是有价值的。

三、以学生为中心的教育观

Rogers认为教师应该充分尊重学生的学习自由，让学生自由的进行学习。他在《自由学习》一书中提到，学习的能力是先天的，人类个体天生就有学习动机，教师的任务不是向学生传授知识，而是指导学生自主学习，尽可能地满足学生的求知欲和创造欲。在Rogers看来，教师传授给学生的知识对学生的行为没有什么影响，能够影响学生行为的只能是学生自己发现并吸收的知识。教师仅仅是一个学习的促进者，一个有效的促进者不取决于他的教学才能，不取决于他的专业知识，也不取决于课程设计、先进的教学工具等等，而取决于教师是否以真诚、无条件积极关注和同理心来与学生互动。Rogers还认为，要使学生的情感和理智全部投入到学习中去，就必须让学生所学的内容有现实意义，并把这种现实意义同课程密切结合起来。Rogers提出了自由学习的四个要素：第一，学习具有个人参与的性质；第二，学习是自我发起的；第三，学习是渗透性的；第四，学习是由学生自我评价的。他还提出了自由学习的多种方法，如提供学习的资源、构建真实的问题情境、同伴教学、分组学习、自我评价等。

与传统教育相对，Rogers(1983，pp.188-189)认为以人为中心的教育有以下特点：

1.教师对自己有足够的自信，从而他能够信任学生的自律、成长的能力。教师起着促进者的作用。

2.促进者为学生提供学习资料。学习资料的来源与传统教育有很大不同，它可以来自教师的个人感受和经验，也可以来自书刊文件和生活事件，学生也可提供自己的学习资料与全体学习者共同分享。

3.教师有能力在全班发展出真诚、无条件积极关注和同理心的气氛。

4.教师主要关注的是学生的学习过程而不是教学内容，即教师在评价学生的学习成果时，是从学生是否学会了学习入手，而不是看学生是否学完了该学的内容。

5.学校还是存在着纪律，只不过这种纪律主要是学生的自律。

6.学习的价值首先应由学生自己来评价，教师评价只是给学生提供一个不同的参考。

7.学生依据自己的兴趣、目的和基础确定自己的学习计划，并且他能够对自己的学习计划负责。

8.以人为中心的教育提供了有利于生长的气氛，学生的学习会进步很快，并且在其中学生不只是学到了知识，他的态度、情感等方面也会发生积极的变化。

Rogers提倡以人为中心的教育观，反对传统心理学把学生视为较大的老鼠或较慢的计算机，也反对那种认为学生有自私的、反社会的本能，而强调学校和教师应把学生看做“人”，相信他们的本性是好的。他认为学生的人格健全问题在整个教育中占有非常重大的地位，因为学生的人格形成过程就是他的生理和心理的潜能实现的过程。但不足的是，Rogers显然过分地夸大了学生的先天素质对他们后天学习的影响，片面强调了自由选择和自我设计，而忽视了人的心理和行为的社会制约性。

在Rogers过世之后，他曾经的合作者Cain将Rogers的贡献概括为10点(Cain，1990)，其内容如下：

1.强调在心理治疗的过程中，把治疗关系作为一种有治疗效果的要素的重要性。

2.阐明了人天生具有趋向自我实现的潜能。

3.开创和发展了倾听与理解的艺术，并证明它对于当事人是有治疗功效的。

4.以“当事人”(client)一词替换了“病人”(patient)一词，维护了求助者的尊严，表达了对求助者的尊重。

5.将录音用于治疗会谈，为其他研究提供了典范。

6.为心理学家和其他非医学出身的专业人士从事心理治疗铺平了道路。

7.用科学方法研究心理治疗过程和结果。

8.对“会心团体”运动的发展作出了重要贡献。

9.为教育领域的变革贡献了一种激进的理念和实践。

10.将以人为中心的理念和实践应用于化解冲突和世界和平。

Cain在这篇文章中还对Rogers的影响进行了展望，他认为再过50年，Rogers仍然能被心理治疗界记住的东西可能只剩下两样：治疗关系和倾听。但其理论中也存在着一些局限，例如过度强调主观经验和自我报告，理论相对简单，以及对人性的态度过分乐观等。