儿童生理心理发展特点，儿童的依恋、气质和情绪的介绍

第二节　儿童生理心理发展特点

1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》，将儿童定义为15岁以下的男孩和女孩，并认为每一位儿童既是一个独立的个人，又是家庭和社会的一分子。

儿童是儿童期的人，儿童享有一个人的全部权利。他们在生理方面、心理方面也具有不同于成年人的特点，具有幼稚性、发展性和可塑性。

一、儿童心理发展的基本特点

（一）“发展”的基本概念

“发展”的含义是变化、生长、前进。在生物学和心理学领域中，“发展”是指一个生物体在解剖结构以及生理与心理功能上，按照一定的程序，由简单、幼稚、原本的状态，逐步演化、转变、成长，变成比较复杂、完整、成熟的状态，渐而衰退、老化的整个程序与现象。人也遵循生物的“发展”原则，一生都在持续发展，不仅躯体如此，心理也是如此。所以，发展是个动态的过程。

（二）儿童心理发展的基本特点

1．由原本到成熟的单向发展　正常情况下，所有的发展都是单向性的，即由原本、简单、幼稚的状态，朝向繁杂、完整、成熟的目标发展，而不会向相反方向变化。也就是说只会成长，最多发展缓慢或停滞，但不会倒退，不会变得更原本、更不成熟。

2．遵循先后程序与阶段逐步发展　发展遵循一定的顺序，从一个阶段发展到另一个阶段。前一阶段是后一阶段发展的基础，越早的阶段越重要，因为会影响随后的整个阶段。

3．各种功能不均匀、不协调发展　对于同一个个体而言，各种器官、生理以及心理上的各种功能不一定以相互配合的步调发展，有的功能出现早一些，有的功能出现晚一些，有时甚至会无法协调配合，产生不适应状况。如身体已经长成大人样，但心理方面还只是个十来岁的少年。

4．正常范围、偏差与障碍（异常）之间的区别困难　由于个体遗传的本质与发展的速度不同，每一个个体的成长情况不一样，但是大致属于统计学上的正常范围。偏差是指由于各种因素，儿童的成长情况与大部分人相比有明显的差距，处于正常与异常的边缘。

异常是指症状表现明显超出正常范围，或者有疾病性质。实际上从正常到异常（障碍）是一个连续的过程。如果以线段示意，这三种现象就是分别处于从正常到障碍的不同位置上（图13－1）。

图13－1　从心理健康到心理障碍的连续分布示意图

（资料来源：傅宏著．儿童青少年心理治疗．合肥：安徽人民出版社，2000．）

儿童行为偏差的特点：

（1）问题突出发生在某一个年龄阶段，在这之前或之后表现都不明显，如害羞。

（2）无论是情绪或行为问题，通常表现形式单一，不存在明显的综合征状群，个体的其他行为基本良好。

（3）没有类似的人格缺陷或家族继承性，通常与父母的管教方式和生活环境有关，如来自山村的孩子，初入大城市，会显示出明显的恐惧行为。

儿童心理或行为障碍的特征：

（1）有比较严重的、广泛的生活和社会功能损害，并且损害的原因主要是精神性的，如孤独症的言语障碍。

（2）持续时间长久，通常不会随年龄增长自行消退。

（3）许多问题与家族遗传有关，通常在一些直系亲属中可以发现相关或类似问题，或者父母中至少有一方具有一些人格缺陷。

（三）心理发展过程中的特殊现象

1．印刻现象与关键期　动物行为学家发现，动物在生长初期形成对本种属成员的依恋反应，这种现象通常表现为对母体的尾随行为以及性成熟后对同种异性成员的求爱行为。生态学家洛伦兹（K．Z．Lorenz，1935）发表了他对这一现象的研究报告。他指出，雏鸟在出生后的一段极有限的关键期内，对最初遇见的任何移动的对象会发生尾随反应，而且这一反应是不可逆的，不能通过以后的经验加以改变。他把这种现象称作印刻（imprint－ing）。一些学者把印刻广义解释为早期经验或早期学习，并且科学家们相信，这种印刻现象对人类也有类似的作用。

印刻现象是在出生之后的极短暂的一段时间内才会发生，过早或过后都无印刻现象发生。即个体在其发育过程中，要学习某一特殊技能，在特定的发育阶段才比较易于学习。有时此关键时期虽然持续时间很短，但功效却很大，错过这一学习阶段，则再也不易学习。是所谓“关键期”的观念。

2．发展、退化、固着　发展是单向成长过程，可是在心理发展过程中，却有“退化”与“固着”的特殊现象。精神分析学家在临床工作中观察到，当一个个体受到心理刺激而无法应付，有时会一时“退化”或“退行”（regression），即暂时放弃曾经已学习的较成熟的适应方法，改而以较幼稚的方式来应付所面临的困难，而当问题解除之后，又再恢复到较成熟的功能状态的现象。这种“退化”现象在日常生活里经常见到，如本来举止行动都已像10岁的少女，因被父母责骂，受不了刺激，哭泣得像是五六岁的小女孩，耍脾气不上学，要母亲陪伴着睡觉。

精神分析的病理研究发现，有些病人不但常退化到特殊的发展阶段去，而且常停滞于该发展阶段，如同“固着”（fixation）在该阶段似的。如有些病人一遇到困难，就躲起来睡觉，吃喝东西，要人安慰、拥抱、照顾，如同回到婴儿早期的“口欲期”。这种现象被精神分析家认为该个体由于早年没顺利经历该发展阶段，故常常退回重复该发展阶段，称之为“固着”现象。

3．早期创伤、后遗作用　从发展的眼光来看，在发展早期的个体较为不成熟，对内外刺激或应激时常承受不了，并因此而产生剧烈的影响，使个体呈现强烈反应，而且这种反应并非只是针对所受的刺激而表现特殊的反应，而是常会呈现出一种更为广泛的反应状态。如幼儿被白色的小老鼠惊吓后，除了对小白老鼠产生害怕外，还会对活动的、白色的其他动物，如白兔子、白猫等都产生害怕。严重时，就连看到白色的小毛巾也会发生恐惧。只要遇到类似的刺激物，即产生广泛性的且强而不具有选择性的害怕。而且，害怕的反应不仅是发生怕的感觉，还会伴有哭泣、发抖、拉肚子、睡眠不安、尿床等现象。这种在早期遇到的创伤，对儿童日后的影响非常严重。

同样，由于发展上的需要和适应能力的不同，处于不同发展阶段的个体，对于各种应激性刺激会呈现不同的反应。如没人喂养食物，对于初生的婴儿是很严重的打击，这会关系到婴儿的生存，但这对六七岁的儿童则无危险，他自己会想办法寻找食物充饥。同样，能不能经常被拥抱，对于周岁以下的婴儿很重要，会明显影响其情感发育，但对于十几岁的少年，则影响较少。

一些早期受到的应激，其影响后果会立刻显现出来，但有些则在当时没有什么觉察，在日后很长一段时期以后才显露出来影响后果，即所谓迟来的“后遗作用”。如，年幼时经常遭遇自己的父母吵架的孩子，除了当时直接受其影响（如情绪）之外，当孩子长大成人，特别在他也结婚后，他对待自己的配偶也会很凶，常吵架，甚至对结婚不感兴趣，这就是迟来的后遗作用。这就像在战争期间心理上受到严重的打击，受了心理创伤的人，十几年后仍害怕类似战场的情景，会发生异常的情绪反应是一样的道理。

总之，在人的心理发展过程中可以观察到许多特殊的现象，它们在有形无形之中，影响并支配人们的心理发展与行为表现，是值得我们去注意和了解的。必须以发展的眼光去探讨研究儿童的心理特点，同时，应重视儿童早期经验是重要的人生发展阶段，成长中的儿童更需要细心保护。

二、儿童的依恋、气质和情绪

（一）依恋

1．依恋的概念　依恋（attachment）是婴儿寻求并企图保持与另一个人——通常是母亲的亲密的身体联系的一种倾向。具体表现为啼哭、笑、吸吮、喊叫、咿呀学语、抓握、身体偎依和跟随等行为。这是婴儿与母亲或其他照料者之间一种积极的、充满深情的感情联结，它激发父母和照料者更精心地照料婴儿。一般婴儿在六七个月起会积极寻求依恋对象，当依恋对象离开时会出现哭喊、不安或反抗等现象；当依恋对象在身旁时，婴儿会安心地玩耍、探索周围环境。如果母亲或照料者对婴儿的反应是敏感的、合作的、积极的，婴儿容易形成安全的依恋，反之，则可能形成不安全的依恋。另外，哈罗（H．Harlow）发现，皮肤接触是形成母子依恋的一个重要因素。因此人们在养育婴儿时，除了满足生理上的需要外，还要防止婴儿“皮肤饥饿”。

这种母子间在情感上相互感染和共鸣中形成的感情情结，使母亲与婴儿在一起时，共同分享欢乐和痛苦，他们双方感情经常处于同一个状态中。这种母亲对婴儿感情的共鸣以及对婴儿生理和感情需要的满足，也使婴儿对母亲产生信赖感和安全感，并且婴儿的自我信赖就会得到发展。所以说，婴儿的依恋行为是先天特性与社会环境相结合的结果，是在生活中自然形成的。

2．依恋类型　安恩沃斯（M．Ainsworth）将婴儿依恋行为分为3种类型，至今仍被沿用。

（1）安全型：该型婴儿以母亲为安全基地，当母亲离开时有痛苦反应，母亲归来后很快恢复平静；能够理解说话内容的婴儿能够学会等待，对母亲有信赖感。安全型的婴儿情绪稳定，经常处于快乐之中，愿意玩耍和接近陌生人。

（2）躲避型：该型婴儿经常独自玩耍，对母亲的离去与归来漠不关心。据分析，躲避型婴儿的表现是一种防御行为。由于婴儿的感情需要经常受到忽视、冷淡甚至粗暴的对待，这些遭遇给婴儿带来挫折和被拒绝的痛苦。婴儿意欲亲近母亲时却被忽略、拒绝，在此冲突中导致婴儿主动产生回避行为。

（3）矛盾型：该型婴儿对母亲的离去表现出强烈的痛苦，母亲归来时会大发脾气，他们既要母亲又推却母亲，表现出矛盾行为。这类婴儿没有安全感，他们不能预期在需要时母亲是否在身边，不敢独自玩耍，也警惕陌生人，一有机会就抓住母亲不放，是典型的矛盾型。

由此可以看出，母亲对婴儿的心理照料方式的差别，对婴儿的感情生活有重要的影响。但是这并不意味着母亲是照料婴儿的唯一角色，也不意味着只能由一个人照料婴儿，更不是除了照料者外婴儿不接近其他人。婴儿能否得到情绪上的健康发展，关键在于“母亲代替者”的照料质量。

3．依恋对儿童心理发展的影响　鲍尔比（Bowlby，1973，1988）的依恋理论认为，依恋是儿童与父母或其他重要的养育者建立和维持情感联系的过程。该过程是持续进行的，通常开始于6～12个月大小的婴儿。依恋关系为婴儿对周围世界的探索和学习提供了一个安全和稳固的基础。发展中的亲子关系有助于婴儿调节自己的行为和情绪，尤其是在有威胁或压力的情形下，因此依恋关系有着重要的减低压力的功能。婴儿被鼓励去维持在保存熟悉的信息的愿望和寻找探索新的知识的愿望之间的平衡。当婴儿所依恋的对象能够为这样的探索提供一个安全的基础时，婴儿的自我信赖就会得到发展。“对别人的期待和如何对待别人”这个儿童人际关系的内部运作模式正是从早期至关重要的人际关系中形成的，并将影响到儿童日后的人际关系。

4．依恋与心理障碍　Ruther　＆Sroufe对以上三个重要的有机的依恋模式（包括一个无机的模式）以及他们与各种心理障碍的联系做了理论和经验的概括（表13－1）。

表13－1　依恋关系类型及与心理障碍的关系

陌生情景是评估婴儿－养育者依恋关系的方法，包括一系列类似典型日常生活事件的应激渐增的分离和重聚，比如面对陌生人或一人独处。

（二）气质

出生后最早表现出来的一种较为明显而稳定的个性特征称为气质（temperament）。气质对婴儿情绪和社会性发展具有非常重要的作用。较早地了解婴儿的气质，并针对其不同特征，使父母在养育和与婴儿相互作用的过程中可以因人施教，以促进婴儿情绪和社会性行为的健康发展，防止危机情境的发生。

1．婴儿气质的9个纬度

（1）活动水平（activit evel）：指在游戏、进食、穿衣或睡眠中身体活动的数量。

（2）节律性（rhythmicity）：指饥饿、睡眠、排泄等生理活动是否有规律。

（3）趋避性（approach－withdrawal）：是对新刺激的最初反应特点，即接受或躲避。

（4）适应性（adaptability）：是对新环境或新刺激的适应过程的快慢，即快、中等、慢等程度的区别，又称容易性。

（5）反应阈限（threshol esponse）：指唤起一个可以分辨的反应所要刺激（如光、噪音或其他）的强度。

（6）反应强度（intensit eaction）：指反应的能量，不管它的性质或方向。

（7）心境特点（qualit ood）：指友好的、愉快的、高兴的行为与不友好的、不高兴的行为数量之比，即主导心境状态。

（8）分心程度（distractibility）：指注意力是否容易从正在进行的活动中转移。

（9）注意广度和持久性（attentio pa n ersistent）：指专心于活动的时间，分心对活动的影响，即从事单一活动的注意稳定时间的长短。

2．气质分型　气质是一种先天素质，具有稳定性、持续性，但受环境因素的影响可发生某些改变。儿童气质有三种主要类型：易养型、难养型和启动缓慢型。其中分出两个亚型：中间偏易型和中间偏难型。

（1）易养型婴儿（eas hild）：这类婴儿容易适应新环境，也容易接受新事物和接纳陌生人，心境愉快，情绪积极，与成人交流活动反应适度。日常生理活动（如饥饱、睡醒及大小便等）有规律，对父母的亲吻、拥抱和抚摸等会做出积极反应。因而，父母会感到养育容易，这类婴儿易为父母喜欢而得到更多的关爱。

（2）难养型婴儿（difficul hild）：这一类型的婴儿通常表现为心境不良，好哭闹，应激困难，动不动就发脾气，且不容易被抚慰。他们接受新环境、新事物和陌生人很慢，对环境改变适应困难，与同伴相处常格格不入。日常生理功能缺乏节律性。对父母的亲热和爱抚不易接受，很少做出积极的反应。且因为经常烦躁、易怒、大声尖叫，而给父母增添烦恼。因此，父母会感到这类婴儿养育困难而引起亲子关系疏远。

（3）启动缓慢型婴儿（slo arm－u hild）：这类婴儿不似困难型婴儿那样经常大声哭闹，而常表现为情绪消沉，在新环境中畏缩，因此，常避开新环境、新事物和陌生人，并且适应环境变化需要很长时间。他们通常缺乏活力，对外界刺激的反应弱，即使逗引，也很难立即表现出欢乐反应。在没有压力的情况下，这类婴儿对有趣的事或好玩的游戏也可被缓慢地激活起来。

（4）中间偏易或偏难型婴儿（intermediat ype）：这类中间型婴儿的气质特点不能归纳到上述三种类型中。他们的行为倾向介于易养型和困难型之间，故又称混合型。

现将三种主要气质类型的特征和维度列为表13－2。

表13－2　三种主要气质类型的特征和维度

3．气质与精神障碍　气质特点也是早期的自我调节特征，可从多个方面与精神疾病的发展或危机情形相关联。在某些情况下，某气质类型可能与特定的障碍有非常大的关系，例如社交恐惧。在其他情况下，障碍也可能源于与气质密切相关的特质，如一个对情绪刺激极其敏感的婴儿，到了幼儿期可能会变得回避他人。随着时间的推移，这种倾向或许会转变为一种孤傲的人际交往风格，最终变得拒绝同龄伙伴或出现其他的危机情境。同样，婴儿的消极反应会造成母亲对其疏远或冷漠，导致不安全型依恋关系及其相关联的危机情境。

总之，气质是天生且相当稳定的个性特征。当气质与环境不相协调时，容易导致婴儿焦虑，引起行为问题的发生，进而引发危机情境。而当气质与环境处于良好协调状态时，可以减少婴儿的焦虑，增加舒适感、安全感以及对父母关爱的体验感，促使婴儿情绪和社会性行为的健康发展。

（三）情绪

情绪（emotion）是人对客观事物是否符合其需要的态度的体验，是人类心理体验的一个核心元素。在成熟胎儿的脑组织中已经具有了固定的先天情绪潜能。新生儿的情绪反应是这种潜能在改变了的环境刺激下的自然流露。从出生开始，情绪就是婴儿活动和调节的一个主要特征（表13－3）。(www.xing528.com)

表13－3　人类个体基本情绪发生时间表

资料来源：孟昭兰著．婴儿心理学．北京：北京大学出版社，1997：328

近年来人们开始关注情绪过程和情绪与儿童异常行为的关系。儿童的情绪体验、情绪表达和情绪调节影响着儿童的社会交往和人际关系的质量，是儿童早期人格发展的基础。情绪不仅是评价事件有利或者有害的重要的内部监控和指导系统，而且还为适当的行动提供了动机。

儿童天生就有留意别人情绪暗示的倾向。这种天性对儿童学习如何去表达和调节自己本身的情绪是有帮助的。新生儿出生后不久，就学会了情绪对于沟通和调节的重要性。很快他们就已经能够有原因地表达情绪。儿童精神病学家还发现，儿童期望通过养育者的情绪反应和情绪暗示，给他们提供理解周围所发生事情的信息。对于年幼的儿童来说，情绪是使他们能够越来越独立地探索周围世界的一个主要的沟通方式（Lafreniere，1999）。

情绪过程包括情绪反应（emotio eactivity）和情绪调节（emotio egulation）。情绪反应是指个体在情绪体验的阈限和强度上的差异，它为我们提供了关于个体对环境的痛苦和敏感程度的线索。而情绪调节则包括个体对情绪唤起的提高、维持或抑制，常常是个体为了特定的目的和意图而采取的反应。

儿童的情绪调节能力是通过他们的情绪反应和情绪表达显现的，也是他们正常或异常发展的一个重要信号。作为他们监控和识别自己的感觉和行为的学习过程的一部分，情绪还有助于年幼的儿童对自身和对周围环境有更多的认识。在这个过程中，亲子关系为儿童表达情绪和得到充满关心的指导和限制奠定了基础。

某些情绪调节不良可能会适应某个特定的环境或某一时段，但对于其他情境却可能是适应不良。如，那些遭受到情感或性虐待的儿童，可能会表现出肤浅的情绪，或称为麻木，这是儿童用来保护自己免受痛苦和创伤折磨的一种创伤后应激症状。然而，如果麻木变成了儿童在以后的生活中应对刺激的一种特征，它就可能会妨碍儿童的正常适应功能和长期生活目标。所以情绪反应与情绪调节是儿童心理发展的关键方面，会影响儿童整个一生的社交互动和社交关系的质量。

三、各年龄阶段儿童的生理、心理发展特点

（一）儿童心理发展年龄阶段的划分

儿童从出生、成长到成年之间的发展过程如何划分，并没有一个统一的划分规定，常常随人而规划，略有出入。主要是依据躯体、生理和心理发展的实际情况，参照社会和教育制度，将儿童发展过程分成几个年龄阶段。为方便起见，我们将采用以下方式进行划分：婴儿期（0～3岁）、学前期（3～6、7岁）、学龄期（6、7～11、12岁）和青少年期（表13－4）。每个年龄阶段的儿童在生理和心理各个方面表现出不同的特点，和周围人及各种事物发生着不同的关系。心理咨询师必须掌握儿童不同年龄阶段生理和心理发展的特点，才能保证工作的顺利进行。

表13－4　儿童心身发展图表

续表13－4

无论发展阶段如何划分或如何称呼，每个人从小到大都必须经历各个发展阶段而成熟，按照某种原则和顺序成长。在各个年龄阶段需要完成某些成长的课题，也会遇到成长上的困难，需要接受他人的帮助和辅助。因此对儿童进行帮助和辅助时一定要仔细考虑其成长的阶段，做适当的调节和变化，以便适合发展的需要。了解儿童目前正处于何种阶段，在生理、肢体运动、认知、行为、语言、思维与社会行为方面发展到什么程度，哪些方面可能已经超前、哪些方面可能还迟缓些是十分重要的。

（二）胎儿期

胎儿期是指从母亲受孕到婴儿出生这段时期，约40周时间。胎儿在母亲子宫体内生长发育，与母亲形成一种共生关系。经过发生、发育，在形态、结构和功能方面准备好必要的条件时，婴儿就呱呱坠地，开始作为人类的一员生活。正是由于胎儿与母亲的这种共生关系，处于孕期中的母亲的生理、心理和社会状况构成了胎儿期发育的总环境。

1．感觉、知觉　有研究发现，胎儿在5个月时已经具有触觉、听觉和视觉能力。他们对于靠近母亲腹壁的光束有趋近反应和眨眼反应；不同频率和不同音调的声音，可以引起胎儿运动节律的变化；当孕妇用不同的力量和强度触摸腹壁时，也会引起不同节律的胎动。

2．母子关系　胎儿在母体内，通过脐带获得营养，同时承受着母亲体内的生理和心理状况的变化。不但母亲的营养和生理状况会影响胎儿的发育成长，母亲妊娠态度对胎儿的身心发育也有巨大影响。法国医学专家的一项对数千名孕妇的调研结果发现，希望分娩的孕妇所生的孩子与不希望分娩的孕妇所生的孩子相比，无论是从心理上还是身体上，在出生时还是出生后，前者都比后者更健康。后者发生早产和低体重儿比率高，精神行为异常者多。特别是拒绝生育的母亲，所生的孩子很多都易患消化系统疾病，孩子大多感觉迟钝，体弱无力。

孕妇在怀孕期的情绪对孕妇的内分泌系统产生影响，也会影响到胎儿。有研究发现，在怀孕18～32周中，沮丧和焦虑程度高的孕妇，生下的孩子在早期就可能表现出不同程度的行为和情绪问题，如过度活跃、无法集中精力等。这种状况的发生率是正常人的2～3倍。人们认为，焦虑和沮丧情绪使孕妇内分泌系统发生了异常改变，由此，对胎儿大脑发育造成不良影响，增加了孩子在未来的发育过程中的异常概率。

随着胎儿的生长发育，到妊娠5个月时，胎儿就能够通过胎心音、胎动的强弱和频率与母亲进行相互沟通，并且显示出明显的个体差异。

（三）婴儿期

婴儿期是指出生后的0～3岁。这个时期，胎儿脱离母体，从胎内生活转入社会生活。婴儿主要在家庭接受抚养和教育，此时他们的大脑、神经系统迅速发展。

1．神经反射　婴儿出生时，中枢神经系统就已经有相当完善的发展，保证了初生婴儿以最基本的无条件反射和周围环境保持最初步的相互交往。这些无条件反射，主要有无条件食物反射、无条件防御反射和无条件定向反射。这些反射对机体有明显的生物学意义。此外，还有一些反射如巴彬斯基反射，虽然没有明显的生物学意义，但它们在婴儿期中是否适时地消失，往往被作为判断发展是否正常的依据。

婴儿出生后不久条件反射即开始形成。有研究发现，儿童出生后第9天被抱成哺乳姿势时就呈现食物性条件反射。一个出生3天的初生婴儿就能随铃声向左转头，蜂鸣器响时向右转头。且能逆转方向，改为铃声响时向右转头，蜂鸣器响时向左转头，表现出儿童巨大的学习潜能。

出生后，婴儿的神经系统抑制功能也已经有所表现了。抑制（inhibition）是指当生物体受到刺激时所发生的反应使活动状态减弱或变为静止的现象。大脑皮质既有兴奋过程，也有抑制过程。神经系统的抑制功能是神经系统反射活动协调的保证。新生儿对周围环境中的超强度刺激呈现保护性抑制，大部分时间沉入“生理性睡眠”。以后大脑皮质还产生各种内抑制。如儿童出生3天就出现了分化抑制。有研究发现：第1个月末形成分化抑制，2～2．5个月出现消退抑制，3～3．5个月出现条件抑制，3．5～4个月出现延缓抑制。所以，婴儿脑的发育是婴儿心理发展的基础。

2．感觉、知觉　刚出生的婴儿就表现出对外界环境及机体内部的各种感觉刺激产生反应的能力。感觉系统就已经开始发挥作用。婴儿有先天的整合机体活动的能力。这种自我调节功能包括儿童因饥渴、困倦、痛楚以及排泄的需要会引起不安，但吃饱了就熟睡。出生后第一个条件反射的形成，就证明了平衡觉、运动觉和触觉已经开始发挥作用。婴儿一出生即有味觉，3个月就能精确区别各种主要味觉物质的溶液，能分辨浓度在0．4%～0．2%的盐溶液。同时儿童也已经能对不同的有气味的物质发出不同的嗅觉反应。新生儿对不同频率和音强的声音已经能引起不同反应。一般2～3个月已经能够“倾听”，3～4个月能够转头寻找声源，8～9个月能认识各种声音，能辨别清楚成人严厉的或和蔼的声调，并做出不同的反应。视觉方面，儿童一出生就能够对光亮做出一系列的防御反射或定向反射。10天左右能够“注视”投入视野的客体；20～30天，儿童的眼睛就能够跟随缓慢移动的客体而转动；3个月就能够用眼睛积极寻找周围的客体，对红色、绿色两种颜色的光刺激形成不稳定的分化；4个月可以形成比较稳定的分化。婴儿期各种感觉的发展，使儿童可以正确认识周围事物的个别属性或机体自身的状况。

知觉是大脑对复合刺激物分析综合的结果。初级的原始形式的知觉，在儿童对复合刺激物形成条件反射时，就开始发展起来。近年来的实验研究证明，婴儿早期已具有形状知觉、大小知觉、深度知觉和运动知觉等。例如，8周以上的婴儿以相同的时间注视两个相同的三角形，却以不同的时间注视两个不同的形状。又如，10～12周的婴儿已有一定程度的“大小恒常性”，而一个2周的婴儿看到一道逐渐扩大的阴影，如像一个物体迎面撞来时，便会尝试着避开“碰撞”。这些例子说明各种知觉在婴儿初期就开始发展了。

3．动作　动作的发展对婴儿期各种心理现象的发展起着积极作用。儿童出生后，就出现各种无条件运动性反射，其后，在和周围环境的相互影响中，发展了各种动作，其中双手动作和躯体动作的发展更为重要。婴儿逐步由卧位发展到直立、行走，逐渐可以独立控制自己的肢体。动作发展基本遵循自上而下，由中心到末梢，由粗大到精细的先后次序发展。

4．言语　婴儿言语开始发展。由最初的韵母－声母－音节－单词，到语句形成，能对成人的话作出应答反应，也能以一定的声音表达自己的意愿，言语已起到初步的交际作用。随着婴儿言语表达的内容逐渐丰富，不仅涉及当前的事物或需要，还开始表达当前不存在的或过去的事情。他们逐渐能用言语支配组织最简单的活动。

5．认知、思维　随着婴儿的感觉、知觉，特别是语音的听觉、颜色区别和观察能力的发展，认知能力开始发展。2周岁左右时，他们在游戏中开始出现“假装”的活动，例如用火柴当作调羹“喂”娃娃吃饭，开始出现想象能力。并且出现了初步的概括。在类似的情况下进行活动时，遇到困难，能利用原有的经验加以解决，逐步能够认识事物之间的联系和关系，即有了思维。然而，他们的思维还带着明显的直觉性和行动性。他们在行动中思维，必须依照直接具体的物体进行思维，离开具体行为或直接刺激，思维便中止，故称之为直觉行动思维。

6．情感　随着言语和动作的发展，各种情感反应逐步丰富。婴儿2～3个月就能对人发出微笑，并逐渐能出声地笑。到婴儿末期，看到别人笑，也报之以笑，其他儿童哭，也跟着哭，表现出最初级的“情感共鸣”。另一方面，婴儿如缺乏正规的生活制度、多样性的活动以及交际机会，便会委靡不振，时常哭泣。当要求受到拒绝、行动受到限制、玩具被夺走时，均会引起愤怒；遇到陌生的东西或骤然听到巨大声响会引起惧怕。在与母亲或养育者的相互作用中，婴儿逐渐建立起依恋关系。

7．个性特征　此时，婴儿已经表现出不同气质类型的个体差异。他们在身体活动水平、睡醒的规律性、啼哭行为、反应强弱快慢、情绪好坏以及注意集中程度等方面各不相同。

8．意志　婴儿末期，开始出现了极其简单的有目的性的行为，也表现出克服一些简单的困难、努力达到预定目的及初级的意志行动。这是意志活动的萌芽。其行动的目的很容易改变，也不善于控制自己。此时期如果被过分溺爱，事事由成人代劳，需要总是即刻得到满足，意志发展会受到妨碍。

（四）学前期

学前期又称幼儿期，指3至6、7岁这个阶段。这个时期的儿童通常大部分开始进入幼儿园接受初步的系统教育，从事以游戏为主要形式的各种活动，并且可以进行比较复杂的智力活动，主动抑制功能迅速发展，语言词汇在分析综合活动中日益增加。幼儿在教育影响下学会更好地调节自己的行动，学习比较复杂的知识，对各种刺激进行细致的分辨。

1．感觉、知觉　在感觉方面，幼儿的运动觉和平衡觉的发展使幼儿能做出各种稳定而又协调的动作。在听觉方面，单音听觉和复合音听觉的敏锐度都随年龄的增长而增长。研究发现，幼儿单音听觉的敏锐度和复合音听觉的敏锐度并不一致，两者之间的差别要比成人的差别大些。这表明儿童仅仅感知声音不一定就能辨别语音，所以成人必须重视儿童言语听觉的培养。

此时，幼儿视觉敏锐度也在继续增长，可以辨别基本色，但辨别紫、橙等混合色仍有困难，还不能完全正确地说出颜色名称。

空间知觉逐渐发展。初期可以辨别圆形、方形、三角形及五角形，到学前晚期能进一步认识椭圆形、菱形、六角形及圆柱形等。能辨别上下、前后、里外和以自身为中心辨别左、右。

幼儿已有一些初步的时间观念，但往往和具体的生活活动相联系。先掌握今天、昨天、明天，然后是上午、下午、晚上和今年、去年、明年。到6岁时已经能够全部掌握以上概念。

2．言语　儿童的言语在与周围人们的频繁交往中，尤其在幼儿园语言教学的积极指导下迅速发展。学前期儿童已经掌握汉语中的全部语音，但有些幼儿还不能完全正确发音，如把“老师”（shi）说成“老希”（xi）。儿童的词汇量增加，词类范围扩大，不仅有大量名词、动词和形容词，也逐渐出现副词、数词、量词、连词等，同时，积极词汇大大增加。学前期儿童已能按照基本语法要求，运用一些复合句来表达自己的思想。连贯性的言语逐步取得支配地位，言语交际能力显著发展起来。

尽管幼儿的言语中已经有相当比例的代词，但由于代词当中指示代词，如“这里”、“那里”以及人称代词“你”、“我”、“他”等具有明显的相对性，需要随着语言环境和交谈者角色（说话者、听话者、第三者）的变化而变化。要理解这些词，不仅要有相当的语言能力，还必须进行复杂的智慧活动，随时调整和转换理解的参照点。所以4、5岁的幼儿在语境变化的情况下，仍然常常会错误地理解或说错“你”、“我”、“他”、“你的”、“我的”、“他的”这些代词。这有别于那些因为严重的发育障碍而出现的人称代词的使用障碍，对此应加以区别。

以往学前期儿童在幼儿园中以学习口头语言为主，近年来，有些幼儿园试教汉语拼音，试教儿童认识汉字，有些家长也在家庭中指导儿童识字，促使幼儿言语发展加速进行，提前转入新的发展阶段。

3．注意　幼儿的注意以无意注意为主。有意注意很不稳定，容易被转移，运用直观教具和变化多样的方法，可以吸引和维持学龄前期儿童的注意。此时儿童已能独立观察，但针对性很低，容易受不相干事物的影响。幼儿的注意缺乏组织性、系统性和顺序性，往往只看到事物粗略的轮廓，不能看到丰富的细节。

4．想象、记忆、思维　儿童想象十分活跃，反映在他们的游戏、绘画、音乐以及听或讲故事等活动中。此时以无意想象为主，有意想象处于初步发展阶段，想象的创造因素较少，再造想象占主要地位。学前期幼儿有时会将想象的或渴望的事物与真实的事物混淆起来，把想象的事物说成是真实的事物，以致成人误以为儿童有意说谎。成人应帮助儿童区分想象的事物和真实的事物。

学前期儿童的记忆具有明显的具体形象性特点。他们对具体直观、生动形象的材料要比抽象的道理容易记住。此外，他们对能够理解的、具有韵律的材料要比难懂而无韵律的材料容易记住。幼儿的记忆还带有很大的随意性，而且多数为机械性识记。

学前期儿童以形象思维为主，还不善于运用概念进行抽象思维。他们往往根据事物直观的外部特性进行概括，概念的内涵常不正确，由于缺少生活经验，还不善于理解事物内在的联系和关系。直到学前晚期，抽象思维才初步发展。

5．情感　学前期，儿童的高级社会情感开始发展。他们有了初步的道德感，开始有“好人”、“坏人”的概念，他们痛恨一切坏人、坏事；有了自己的好恶和朋友，渴望懂得道理，学好本领。学前期儿童的情感还不稳定，容易变化，容易外露。但情感控制能力在逐渐增长。

6．个性特征　学前期是“个性初步形成”的时期。儿童对周围世界的各种事物表现出有选择的态度，并逐步成为个性倾向，而形成了的个性倾向又制约着心理活动和行为。但学前期儿童的个性倾向和个性心理特征都未定型，具有一定的可塑性。

7．意志　到学前中期，儿童的意志开始真正发展。他们逐渐能提出行动的目标，并按照目标行动。最初只能提出贴近眼前的目标，逐渐能提出比较遥远的目标，而且逐渐能自觉坚持努力达到预定目标。学前晚期儿童往往能坚持完成比较困难的任务。此外，他们的自制能力得到了发展，逐渐能调节自己的心理活动，克制自己的欲望，约束自己的言语、行动和情感。自制力的发展是意志发展的重要方面。

（五）学龄期

学龄期是从6、7岁到11、12岁，又称童年期。此阶段的儿童，他们大部分的时间在小学接受初等教育，从事以学习为主要形式的各种活动。

这一年龄阶段的儿童大脑皮质的积极活动能力和抑制能力迅速发展，尤其是抑制能力的发展，改变了早期儿童兴奋过程强于抑制过程的现象，脑的发展逐步趋向成熟。语言信号在高级神经活动中的作用进一步提高，为抽象思维及有意识行动的发展提供了生理前提。

1．感觉、知觉　入学后，在教育影响下，儿童的感、知觉得到了极大发展。肢体运动的精确性提高50%以上；辨别音调的能力逐年增进；视觉敏锐度提高60%左右；对于色调差异程度的感受性也大幅度提高。

在空间知觉方面，一年级学生时常表现出一种特殊现象，即常常将文字或图形中的笔画和线条看成颠倒或写成颠倒，如把“6”看成“9”，把“阳”写成“邯”等，以后才逐渐纠正。他们的方位知觉能力继续发展，5～7岁能比较固定地辨认自己的左右方位，7岁才能辨别对面人的左右方位，7～9岁能够初步地具体地掌握左右方位的相对性，9～11岁能够比较概括地、灵活地掌握左右概念。

入学后，儿童对时间长度、时间单位和时间关系的区别能力进一步发展。开始对时间单位区别得最好的是“一小时”，其次是“一天”、“一星期”等，这显然和他们的学习生活有直接关系。对于较长时间距离或历史事实往往不能正确理解。

2．言语　言语发展正式进入了“掌握书写言语期”。儿童开始掌握书写言语时，词汇往往比口头言语贫乏，不善于把能说的都写出来。其后，书写言语词汇量逐步赶上口头言语。逐渐能够掌握语音的细微差异，区别或发出汉字的四声；能用声音的强弱、轻重、快慢、长短表达课文描写的情节和形象；能进行表情朗读。随着词汇量继续扩大，一二年级学生即能认字2500个左右。语法逐渐完善，言语表达不仅合于语法，还日益连贯生动，甚至能用简单的文学手段，流利而优美地表达自己的思想。

近年来，我国小学开设了外语课程。教学实践证明，学龄初期儿童除能掌握母语外，还能够同时学习外语，而且学习的积极性很高。

3．注意、记忆、思维　儿童入学之初，无意注意仍占优势，其后，有意注意迅速发展，逐渐能够自觉集中注意，即使自己不感兴趣的事情，但应环境要求，也能积极保持注意。注意特征由不稳定到持久稳定；注意范围由狭小单一到逐渐扩大和把握较多客体；注意分配由不善于分配到逐渐能把注意分配于围绕同一任务而进行的几种客体；注意转移由不善于转移到可以灵活调动。

观察能力逐渐提高，可以在要求或提示下进行有序的、持久的、有针对性的和系统性的观察。逐渐可以区分“认识个别对象”、“认识空间联系”、“认识因果联系”及“认识对象总体”。

儿童入学后，所需要记忆的几乎完全是用词表达的材料，这样促进了词的逻辑记忆的迅速发展。意义识记逐渐占重要地位。

想象以复现和再造为主。随着生活经验的日益丰富以及分析综合能力的增长，能对他们已获得的表象做出创造性的加工改造，使创造想象发展起来，从而在科学技术或文学艺术方面表现出优秀成绩。高年级学生对于自己的未来还出现了美好的憧憬，开始有了自己的理想。

具体形象思维向抽象思维过渡。此时儿童的分析、综合、比较、抽象及概括等思维过程日益完善，从区分具体事物的异同发展到能区分抽象客体的异同，从区分个别部分的异同发展到能区分许多部分的异同，从在直接条件下比较发展到在运用语言引起表象的条件下进行比较。抽象概括逐渐从对事物外部感性特点的概括发展到对本质属性进行概括，从对少数简单事物进行抽象概括，发展到对复杂的事物进行抽象概括，概念逐渐丰富精确，逐步形成寓意、比喻和隐喻能力。

4．情感　在学校集体生活及学习活动中，学龄期儿童情感获得新的内容及特点。他们的情感体验也从学校生活中获得了新的源泉。例如，当学习到新的知识，学习成绩优良，完成集体委托的任务，受到老师或同学的称赞时，儿童体验到了愉快；当班级荣誉遭受损害时，感到愤怒；学习受到阻碍，学习跟不上时感到忧虑。此时，儿童的高级社会情感进一步发展，道德感、理智感等逐渐深刻稳定，成为个性的情感特征。

5．个性特征　学龄期儿童个性特点逐渐明朗并逐渐趋于稳定。但是，有少数儿童，由于学习和生活中某些原因，高级神经活动类型受到掩蔽，在行为情绪等方面所表现的特点，并不能真正表现他们的高级神经活动的类型。忠诚、勤勉、组织纪律性、坚持性、创造性以及责任心等品质在此时逐渐形成。

6．意志　儿童逐渐能自觉地为达到预定的目标而坚持活动，高年级学生更能为实现未来的生活理想而努力学习，增强了克服困难、坚持行动的毅力。自制力的发展，能克制一些不适当的愿望，克服一些和任务相抵触的动机。高年级儿童开始具有锻炼意志的自觉态度，使自己成为真正有坚强意志的人。但此时的意志发展尚未成熟，有待进一步培养。

学校教育有计划地开发儿童的智力，发展儿童的能力，使儿童的观察能力、思维能力、计算能力、动手能力等逐步提高。有些儿童还在定向培养中发展了特殊能力，如运动、舞蹈、绘画、乐器演奏等方面的能力。