社会学习理论的理论观点的介绍

我们前面也谈到社会学习理论并不是对某一单一的体系或学派的指称，而是一个含义不很明确的概念。早从20世纪40年代以来，就有多种在体系和基本观点上相互不同甚至对立的学习理论，都自称是“社会学习”理论。因此，我们对这些不同理论使用“社会学习”概念的历史逻辑加以梳理，以简要地阐明社会学习理论的各种理论观点。

一、米勒—多拉德的模仿理论

米勒与多拉德是美国著名心理学家。在耶鲁大学时，米勒在赫尔与弗洛伊德的心理学的基础上开展研究，并开始了与多拉德的富有成效的合作。1941年，米勒与多拉德写出了《社会学习与模仿》，这是一种行为主义的、强化的观察学习与模仿理论，标志着社会学习理论研究的开始。在学术关系上，他们属于新赫尔学派，他们的学习实质上是对赫尔理论的进一步说明。他还把赫尔的理论延伸到了人格、冲突、社会行为和心理治疗等领域。他们的理论目标是要把精神分析，特别是弗洛伊德的某些睿智的洞见与行为主义的学习理论的基本原理及其客观方法结合起来，以理解不同文化背景中的人类行为。1950年，多拉德与米勒合著了《人格与心理治疗》，这是赫尔的行为主义与弗洛伊德的精神动力学的一种富有影响的综合。

因为他们都接受过传统行为主义的心理学训练，所以他们都强调学习原理的重要性，认为人类的一切行为，包括把人与动物区别开来的理性行为，都是习得的。在对学习问题的研究中，他们认为以动物为被试的经验研究范式对理解人类行为具有充分的合理性，认为人类学习与动物学习一样，“受一定的内驱力所驱动，从而作出反应，同时当学习者在线索面前作出反应后，就予以奖赏”（转引自高觉敷，1987，42）。这与传统行为主义没有本质的差异，因为他们认为支配学习过程的原则本身独立于学习的主体，并具有跨种属的普遍性。他们也认为强化是学习中不可缺少的环节，而且学习主体必须经过强化作用才能发生学习。因此，从这些方面来看，他们的理论在理论发展的逻辑上，仍然属于行为主义传统学习理论的范畴，而不属于作为新的新行为主义的社会学习理论的范畴。之所以将他们所研究的学习现象称为“社会学习”，是因为他们注意到了并考察了人类学习行为发生于其中的社会文化因素对学习行为的影响，也就是对人类行为的具体表现方式的影响。他们认为这些社会的、文化的背景，构成了外在于学习过程本身而与学习的内容和结果相关的强化偶联机制。也就是强化偶联机制只影响学习的内容或结果，而不影响学习过程本身及其性质（转引自郭本禹，2000，377）。

在这里，我们将介绍他们运用赫尔的学习理论来研究这样一种重要的社会现象——模仿过程所得出的结论。他们的理论虽然没有离开赫尔的一般原则，但他们对模仿过程的分析却独树一帜。他们把模仿看作一种社会学习的过程，更具体地说，是一种工具性条件作用学习的过程。他们的这一工作开了早期社会学习研究的先河，也给赫尔的理论注入了新的生命力。

米勒与多拉德认为任何学习过程中都包含着驱力、线索、反应和奖赏这四种因素，这四种因素又可以说是影响行为的四类条件。

他们认为驱力是一种刺激，这种刺激能够激发有机体产生行动。驱力刺激以强度来衡量，任何刺激，如果其强度足以能够使有机体产生某种行为，它便具有驱力的作用。因此，驱力具有动机的作用。线索是决定在什么时间、什么条件下发生什么反应的刺激物，即刺激物之间的可辨别性。线索以可辨别性来衡量，任何刺激如能与其他刺激区别开来，就具有线索的作用。在社会学习情境中，他人的行为是一种重要的线索性刺激。不同的行为方式会引起不同的反应。在模仿过程中，示范者的行为给观察者提供了许多线索，这些线索如果与随后的奖赏相互联系，观察者就会把它们作为特定模仿行为的线索。线索也具有获得性，这点与次级驱力一样。一个没有任何可辨别意义的线索，如果能够引起奖励的反应，即可获得可辨别性价值。米勒与多拉德认为，有机体具有主动的反应操作能力，即内在的反应储备。在出现一个线索刺激，有机体的某种操作性反应受到强化时，学习就会发生。由此可以看出，米勒与多拉德是以赫尔与斯金纳的理论作为他们的理论基础的。他们还认为，内在的反应储备中的原有反应的综合就会产生新的反应。在社会环境中，模仿者通过观察示范者的行为反应，会减少社会行为学习中的“尝试—错误”次数。他们通过模仿示范者有经验的行为，就会习得恰当的反应，产生“正确”的操作。米勒与多拉德的奖赏概念与一般的强化概念没有什么实质的差异，可以通过行为主义的强化概念来理解其含义，即决定反应在连续的尝试中是否会重复的力量，没有奖赏，反应就是逐渐消退。与赫尔的观点一致，他们也认为奖赏的作用是降低驱力。奖赏也具有可获得性。因为奖赏与驱力的密切关系，驱力的本质也就限定了奖赏的本质。初级奖赏降低初级驱力，次级奖赏降低次级驱力或获得性驱力。

可以把米勒与多拉德的学习模式归纳如下：

线索→（内部反应→驱力）→外部反应→奖赏这就是米勒与多拉德用来解释一切学习类型（包括社会学习和模仿）的基本范式。

总之，米勒与多拉德的模仿研究在社会心理学中是开创性的，并对后来的模仿研究提供了很好的先导，产生了深刻的影响。但其理论框架有致命的缺陷，实验验证方法也不尽完善（周晓虹，1990，69）。

二、罗特尔的社会学习理论

罗特尔是一位早期的社会学习理论家。他以赫尔和斯金纳的强化学说为基础，并借用了托尔曼和勒温理论中的很多概念，通过大量的实验研究，开始构建他的社会学习理论体系，并于1954年出版了《社会学习与临床心理学》一书。在该书中，他把米勒和多拉德提出的“社会学习”这个概念应用到了临床领域和人格领域。从60年代起，他开始探索将其理论付诸实际应用。1972年出版了《人格的社会学习理论的应用》（合著），进一步把社会学习理论应用到了更广泛的领域。后来，他把控制点与人际信任等一些抽象的人格变量引入了他的理论体系中，创立了第一个独具特色的综合的社会学习理论。

罗特尔的社会学习理论与传统的行为主义学习观有很大的不同，可以说改变了传统的行为主义学习观。具体表现在以下三个方面。第一，尽管他并不忽视通过实验得来的关于动物学习的大量资料，但他把关注的焦点从动物学习转向了人类学习。第二，从重视实验室研究转向重视临床应用研究。第三，倡导研究社会学习而非华生、赫尔、斯金纳乃至托尔曼所研究的个体学习。

罗特尔从他的社会学习理论的基本观点出发，对人格的本质提出了四条基本假设。第一，人格是习得的，是个体在与对他来说有意义的环境的相互作用的基础上习得的。第二，人格是统一的。第三，人格会受到外部强化的影响。第四，内部期待也决定着人格。然后罗特尔使用心理情境、行为潜能、期待和强化值这四个基本结构或变量及其相互关系来预测人格。心理情境是指反应着的个体所体验到的有意义的环境，包括个体的内外环境，类似于考夫卡的行为环境、勒温的心理生活空间和罗杰斯的心理现象场。行为是心理情境的功能，心理情境决定着个体行为发生与否。罗特尔认为社会学习是在社会环境中对社会刺激作出的反应，所以心理情境在预测行为方面起着重要的作用。行为潜能是指产生于任何追求单个强化或一组强化的有关情境中的任何特定行为之潜力。它使得某种特定行为的出现成为可能。它是一个相对的概念，只有与在相同情境中追求相同目标（强化）的其他可能发生的行为相比较才具有意义。在这里，罗特尔所谓的行为的含义有所扩展，既包括自发的行为动作，也包括认知活动、言语、情绪反应和态度。期待是一种主观的心理状态，指的是个体由于在某一具体的情境中作出了某种具体行为，而希望得到某种特殊的强化。它强调的是个体所持有的对有关行为结果是否会被强化的主观可能性。罗特尔认为行为的动力更取决于要实现的预期目标，而不大取决于生理状态。强化值是指在每一种强化都有可能发生的情况下，个体对其中任何一种强化所产生的偏爱程度。罗特尔还指出，尽管由于共同的社会文化的影响，个体对每种强化的估价会有许多重要的共同之处，但由于每个人生活的具体的生活环境不同，因而对不同的强化会产生不同的估价，从而对不同的强化的偏爱程度也各不相同。

罗特尔通过研究发现，人们对成功或失败的原因分析是因人而异的，有的人将成败与否完全归因于自身的努力、能力、特质或技能，而不是自身以外的原因；而有的人则将成败与否完全归因于运气、机遇、命运或其他不可抗拒的外部力量，而不是自身的原因。他把这种取舍机制称为控制点，反映了个体对其行为结果的领悟方式是积极主动的还是消极被动的。他把控制点分成两类：内在控制点和外在控制点。前者指个体认为他所得到的强化或惩罚是其自身所用手段、智谋或努力的结果；后者指个体认为他所得到的强化或惩罚与其自身无关，非他自己所能左右和控制（叶浩生，1998，278）。尽管在客观上易于把结果产生的原因区分为内在的或外在的，但我们如何去理解和觉察这些原因决定了我们的控制点，也就是说我们主观上的控制点影响着我们如何去评价行为的原因及行动。因此，当两个人面对同样的问题或境况时，由于控制点不同，他们必然会采取不同的行为方式和作出不同的成败归因。最后罗特尔还指出，控制点不是一成不变的，如同人的生活环境会发生变化一样，像控制点这样的类化的期待（指由一种情境产生的期待类推到另一种情境）也有可能发生变化。罗特尔的内外控制点研究对后来的动机归因理论的影响很大。

罗特尔在研究中注意到人际信任也是一种很重要的类化性期待。他认为人们对别人的言行是否可以信赖的类化性期待是因人而异的，有些人倾向于认为他人是可以依赖的、可靠的；而另外一些人则倾向于认为他人是不可信的、无法依靠的。他把这种类化性期待称为人际信任，亦即“某一个体或团体对另一个体或团体的言词、诺言、口头或书面的陈述可以信任的认同”（转引自叶浩生，1998，279）。他还认为在面对同一问题或情境时，人际信任程度不同的人，由于期待的不同，必然会采取不同的方法。当然，并不是人际信任程度高的个体比人际信任程度低的个体更易于轻信他人或受骗上当，他只相信那些尚没有更多的理由表明是不值得相信的人或事。当情境不明、真假难分时，他并不比人际信任程度低的个体更易于受骗上当。反而是人际信任程度低的个体在贪心或私欲的驱使下，容易受骗上当于他人精心设计的骗局。

罗特尔的社会学习理论具有如下五个特色：采用建构论的观点，发展了一系列有预测效用的概念；注重概念的精确性，力图使其所使用的每一个概念含义明确；努力给每一个概念下一个操作定义，以便于实验验证；在其理论中既使用了动机性变量（强化），又使用了认知变量（期待），把二者有机地纳入一个综合性的理论框架中；其理论强调的是行为表现而非行为的习得（叶浩生，1998，281）。最后一点既是其理论的特色，也是其理论的缺陷。还有他提出的人格的基本结构能否反映人格本身的多维系统结构也是个问题。当然，在社会学习理论的发展过程中，罗特尔起了重要的作用，其他的社会学习理论者，如班杜拉、米契尔等人引用了他的一些思想观点和概念并发扬光大，将社会学习理论发展到了一个新的高度。

三、米契尔的认知社会学习理论

沃尔特·米契尔从小就受到精神分析思想的熏陶，弗洛伊德的理论对其早期的研究工作产生了潜移默化的影响。1956年，他获俄亥俄州立大学临床心理学博士学位，深受凯利和罗特尔的影响。先后在科罗拉多大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学、哈佛大学和斯坦福大学任教。在斯坦福大学时，与班杜拉一起做过许多研究，所以他的理论观点及所使用的一些概念与罗特尔和班杜拉有某些类似之处。1968年，罗特尔出版了他的第一部专著《人格及其评价》，确立了他在心理学界的地位。他认为人的行为既受个人因素的制约，也受情境变化的影响。他还进一步指出了强化在个体通过认知功能对特定情境进行预测时所起的作用。这些看法成为社会学习理论中的核心性原则。

1973年，米契尔开始借助于认知心理学和新行为主义理论对人格进行重新界定。他建议心理学家应该重视对认知变量的研究。他强调指出为了搞清楚人与环境的关系，必须把个体变量与环境变量视为同等重要的因素，从而提出了五种个体变量。这五种个体变量分别是认知与行为建构能力、编码策略与个人建构、行为—结果与刺激—结果的预期、主观的刺激价值、自我调节系统和计划。他把这些变量称为认知社会学习的个体变量。

认知与行为建构能力指个体建构或产生特定的认知和行为的能力。米契尔认为，建构能力来源于个体的内在潜力，在生活中，正是因为人们发挥了这种潜力才最终获得并表现出各种行为模式。个体可以通过直接学习、观察学习、模仿、试误等途径获得建构能力。在米契尔看来，认知与行为建构能力是个体灵活地使用和处理各种信息的能力。(www.xing528.com)

编码策略与个体建构是个体用来对事件进行分类和自我描述的单元。通过编码和个体建构，个体能够对刺激进行认知转换，有选择地注意客观刺激的某一方面，并对之加以解释、分类，从而改变刺激的意义，最终影响到个体的行为习得及其随后可能作出的反应。它涉及一个人对自己、他人和周围世界的看法。

行为—结果与刺激—结果的预期是人们对特定情境的预期。米契尔把这两种预期看成是向实际行为表现提供编码策略与个体建构的手段。他认为要想搞清楚人们从事什么活动及如何行动，就要对可能的行为及结果进行预期。人们总结各种经历发展出一种对可能性的预期，即某一特定的反应会带来某一特定的结果，这就是行为—结果的预期。而刺激—结果预期是人们对某一特定事件是否会引发另一特定事件的可能性预期，用以解释某一特定事件为什么会在某一特定的场合发生。

主观的刺激价值指个体主观知觉到的某类事件的价值，即对刺激、动机和反应的激发与唤起。米契尔指出，由于对期待的结果持有的主观价值的不同，即使人们具有相同的预期，对事件也可能表现出不同的行为反应。个体通过直接经验、观察学习和指导语的指示，能够获得并改变任何刺激模式的主观价值。

自我调节系统和计划即人们用来规定自己的行为和组织复杂的行为程序的规则与自我反应。米契尔认为，尽管在很大程度上，个体的行为是由外部施加的结果控制的，即我们对外部的奖励或惩罚有明显的反应，但个体也通过自己施加的目标、标准和自我产生的结果来调节和激发自己的行为。甚至是在没有外来限制和社会监控的条件下，个体也会为自己设定行为表现的目标，并根据行为结果与预期、标准的匹配程度，表现出自我批评或自我满足。这种自我调节系统的实质是，当没有直接的外部情境的压力时，主体对引导其行为的可能性规则的采纳。

除了提出五种认知社会学习个体变量之外，米契尔还和其同事共同探讨了个体对人和情境进行分类的认知原型理论。他认为原型是一种相对比较稳定的认知结构，是关于某一类事物特征的模式，不包括这一类事物的所有特征，只包括几种典型的特征，可以将人、物与之相对照，然后把它们进行归类，划到某一范畴之中。因此，也可以说原型就是一种理想的样板与可参照的标准，因而人们往往称之为认知原型。由于每个人都持有不同的原型和不同的分类标准，并用它们来处理信息和应对刺激，因此就有可能对同一个人、同一件事作出截然不同的推论和反应，以至于在与之打交道时自然地采取完全不同的方法。当然原型的稳定性也是相对而言的，如果长期用一种原型来处理所遇到的人或事，就有可能产生麻烦与错误。在经历了某些挫折与失败之后，人们就有可能改变其原有的原型，形成一种新的不同的原型来处理所遇到的人或事，以便有效地获取并处理信息，最终作出适当的反应。

可以利用原型对人进行分类，一个原型可以是用来描述一般人的大众形象的代表，也可以是作为一个群体的最优秀人物缩影的一个特殊的人。米契尔建议关于人的分类可以用一种等级的形式来进行。第一级分类太笼统、概括，比如把“外向性的人”作为第一等级，第三级分类又过细，比如把推销员、竞选组织者、总统事务发言人作为第三等级。这两级都不适合作为分类的标准，我们平时大都在第二级水平上对人进行分类和观察，如把对外联络员、滑稽角色作为“外向性的人”的第二等级。米契尔还进行了利用原型对人进行分类的实验研究。结果表明，被试能够按等级有次序地对各种类型的人进行分类，并且某些特征对于特定范畴内的人是特别关键和具有说明性的。米契尔认为原型方法不仅局限于对人进行分类，也可以对情境进行分类，这种情境原型同样被认为是相对稳定的认知因素，可以导致在行为上相对稳定的个体差异。关于人和情境的联系，米契尔认为，个体如何行动取决于他对情境的建构情况；反过来，这种建构又有赖于特定的情境和建构者本人。他指出，用原型来对人或情境进行分类的方法可以作为估价个体行为差异的真实性和稳定性的一条途径，但还必须用人与情境交互作用的观点来看待这些差异。

米契尔的认知社会学习理论在强调认知因素的同时，也强调社会因素。他的理论特别关注个体内部的认知操作过程，强调个体心理和行为发生的社会条件，认为思想、情感、动机和行为等个体属性起源于社会，受到社会文化的影响。这既表现出他的理论与早期社会学习理论的区别，又表明他对罗特尔等人的思想的继承和发展。另外，米契尔在对人与情境关系的分析中，一方面强调特定情境对个体行为的影响；另一方面也没有忽视个体能动的反作用，即对环境的选择、建构、重组、塑造，他认为个体的行为会影响到他随后遇到的情境。这种观点也体现了米契尔思想中的辩证色彩。

当然，米契尔的理论也有其局限性。第一，米契尔所用的认知社会学习的个体变量和原型不一定能够解释个体的行为。在他看来，只要对行为研究有用即可，而且这种实用性只有依据特定的目的才能作出准确的判断。当我们使用这些概念和原型时，不一定能帮助我们准确地把握人的行为，甚至会使我们误入歧途。就连米契尔本人也承认，他所提出的认知社会学习个体变量之间有的互相重叠，并不完善。第二，米契尔也没有论述五种认知变量之间的关系如何，以及变量是怎样相互联系起来的。第三，他还过于看重后天学习、模仿等在这些因素形成中的作用，否认先天素质和特质等因素的影响作用。第四，米契尔的认知社会学习理论中的很多概念和术语是从其他理论借用过来的，缺少自己的特色，还不够系统。

四、班杜拉的社会学习理论体系

阿尔波特·班杜拉（1925—　），美国当代著名心理学家，目前仍以约丹荣誉教授的身份任职于斯坦福大学心理学系。曾多次获得美国心理学界对他的杰出科学贡献所给予的奖励，是世所公认的现代社会学习理论的奠基人、行为矫正技术的主要创立者。他在其基本学习论观点的基础上，提出了观察学习理论，并研究了自我调节等问题。

在人类认识自我的历史中，关于人性及其行为表现方式的因果决定模式，理论家们先是形成了一种一元单向决定论的观点。例如，要么认为行为主要由个体的内在倾向性决定，要么认为行为主要由外部环境决定。这种一元单向决定论在研究中导致了各种理论困难，因此，当代心理学家大多持某种形式的相互作用论，即把环境与个体看成是相互独立的个体，二者相互作用，共同决定着个体的行为。而班杜拉则提出了三元交互决定论，认为环境、行为及个体内部诸因素，如思维、认知等主体因素，三者交互影响，每两者之间都有双向的相互决定关系，构成了一种三角互动关系，从而构成了个体机能活动的三元交互决定系统。在这个三元交互决定系统中，每个因素都既受其他两个因素的决定作用，又对其他两个因素产生决定作用，因此，个体所有的现实的机能活动表现，都是其三元交互系统中诸因素交互作用的历史产物。

在这个三元交互系统中：①主体因素与行为之间具有交互的决定关系。个体的内部因素，如期待、信念、动机、人生观与价值观等，影响并决定着其行为的方式与方向；由行为所导致的内外结果，又反过来作用于人的思维方式、情绪反应等，对其加以调整，使之产生变化。②主体因素及其特征与环境之间具有交互的决定关系。环境中的各种社会化因素决定着个体人格发展结果的主体能力与性格，但个体也可以通过自己的主体能力和特征，如性格、气质、年龄、性别和社会角色等引起或激活构成其现实生活环境的不同的环境反应。③行为与环境之间具有交互的决定关系。作为现实条件的环境，必然制约或决定着个体用以改造环境、使之适合人的需要，从而达到生存目的的行为。当然，环境不是一个必然地以某种固定方式来影响个体行为的僵化个体，但它对人而言的一个重要属性是其潜在性，即只有某一行为将其激活，它才会与人发生关系并对人产生影响。人的行为又创造、改变了环境，使之符合人的需要。个体的内部因素、特征及其对环境的认识使之表现出不同的行为。总之，班杜拉认为，必须在这三者的不断地交互作用中，来理解个体的行为。

由此我们可以看到班杜拉的学习理论已经从其基本立场上超越了传统的行为主义的环境决定论，提出了人具有主体性，其内在的主体因素与认知功能对其行为具有重要的影响作用。班杜拉认为，人具有使用符号形成表征的能力，所以他能够进行思维、创造、规划并在思想中表征将来的结果。这种基本的理论观点贯穿于他的整个研究之中。

与传统行为主义的学习理论不同，班杜拉提出了观察学习理论。观察学习又被称为无尝试学习或替代性学习。在观察学习过程中，学习者没必要直接作出反应，也不必亲自经历强化，只要通过观察他人在一定环境中所作出的反应，并观察他人接受一定的强化便可发生学习。这是因为个体能通过观察他人的行为而获得某种认知表象，并把它们储存在大脑中，在以后遇到类似的情境，并具备行为的动机时，就可以以之指导自己的行为，这样就使他减少了不必要的尝试错误的过程。

与其他学习过程相比，观察学习有其自身非常明显的特点。第一，观察学习不一定发生外显的行为反应。第二，观察学习并不需要直接强化。第三，观察学习具有认知性。第四，观察学习并不一定是模仿，有可能在模仿的基础上，创造出新的行为。观察学习可分为三种基本类型。第一，直接的观察学习，也称之为行为的观察学习。指对榜样行为的简单模仿。第二，抽象性观察学习。指观察者从榜样的行为中归纳出一些行为规则或原理。第三，创造性观察学习。指观察者通过观察，将不同榜样的行为特征综合、概括成不同于个别榜样行为特征的新的行为方式。

班杜拉受到了现代信息加工心理学的影响，按照信息加工的模式来分析观察学习的过程，认为观察学习过程可以分为注意、保持、动作复现以及动机或激励四个相互关联的子过程。注意过程指对榜样的知觉，是观察者将其心理资源投注入示范事件的过程，决定着学习者在大量的示范事件面前观察什么、知觉什么与选取什么，在观察学习中起着关键作用。保持过程指观察者把在观察活动中获得的示范经验转换成表象或言语符号的形式储存在记忆中，这些记忆代码随后能够为操作提供内部指导。动作复现过程是记忆向行为的转变，指观察者把在注意和保持的基础上所形成的关于榜样的示范行为的内部表征，转换成适当的外显行为的过程，是观察学习中不可缺少的环节之一。动机过程是从观察到行为，指观察者在特定条件下由于某种原因而表现榜样的示范行为的过程。观察者在习得了示范行为后，可以在自己的行动中表现出来，也可以不表现出来，所以示范行为的习得与示范行为的操作是不同的，即学习与操作是不同的。

班杜拉对自我调节的重视与研究是其理论与其他行为主义理论最为显著的区别。他认为自我调节指个体的内在强化过程，是个体通过把对行为的计划、预期与行为的现实结果加以对比、评价，从而对自己的行为作出适当调节的过程。因此，班杜拉所谓的强化不再是行为主义所谓的那种刺激与反应之间的联结物，而是通过个体复杂的认知活动而起作用的事物。他认为自我调节支配着人们的大多数行为，由三个过程组成。第一个过程是自我观察，即在不同的活动中存在着不同的衡量标准，人们往往依据这些标准对自己的行为作出评价。第二个过程是自我判断，是指人们在行动之前总会为自己确定一个标准，然后以此判断自己的行为与这个标准之间的差距。第三个过程是自我反应，指个体对自己的行为作出评价之后，所产生的自我肯定、自我满足、自信自豪，或自我否定、自我不满、自怨自艾等内心体验，前者会产生正强化作用，后者会产生负强化作用。班杜拉的自我调节理论强调人的心理的主观能动作用，自我调节使人的行为变得富有主动性与选择性，表明了人的认知、情感等对自我行为的影响，这些无疑是值得称道与肯定的，也是其理论最重要的转折点。

班杜拉的社会学习理论体系是在批判与继承传统的行为主义的基础上逐渐形成发展起来的，并不断得到丰富和完善，其在本质上是一种行为理论体系。与传统的行为主义者相比，班杜拉却是一位温和的行为主义者，他较少受到行为主义传统理论和方法论上的偏见的限制。他根据自己对人性存在的现实状况及其行为表现的意识本性的直观把握，赋予其理论体系以真理性的基础。行为在本质上是意识的，对作为行为之本质的意识作出一种心理学的理论建构，构成了班杜拉建立其社会学习理论体系的关键步骤。他借助于现代信息加工心理学关于内部认知过程的研究成果，并采纳它的理论术语来说明作为具有意识的人的主体因素及其与行为的因果关系机制，唯此他才能在理论上掌握人所具有的个体属性和类属性之间的关系，进而发掘出前人所忽视的学习现象——观察学习，并为传统行为主义有关以直接经验为基础的学习现象的经验研究成果赋予合理的人性基础，也将它的部分真理性纳入他自己的社会学习理论体系。因此，班杜拉恢复了学习问题的原本性质，也使得他的社会学习理论成为一种关于人的社会化的理论和一种综合的社会心理学理论。

班杜拉的社会学习理论体系有其长足之处与重要的历史意义，但也存在不足之处。由于历史的缘故，班杜拉的社会学习理论体系在性质上仍表现出某种复杂性，使其令人难以把握。一方面，可以把它看成是一个曲线式的而不是直接的统一的心理学体系；另一方面，可以把它看成是一个十足的折中主义体系。