〔奥〕阿德勒
如果我们想了解一个儿童当前心智发展、性格及社会行为等各方面的标准,我们便无可避免用各式各样的测验办法。如智力测验之类的测验,也能作为救助孩子的工具。有个孩子在学校中的成绩很差,老师希望让他留级,经过智力测验后却发现他其实是可以升级的。一个孩子未来发展的限度是绝对无法预测的,智商只能够用来帮我们测定一个孩子的接受能力。在我自己的经验里,当智商显现出某人并不是真正的心智低下时,只要我们找出正确的方法,我们便能使他的智商再发生质的改变。我发现:只要让孩子们玩智力测验,并增加实际考试的经验,他们的智商会得到进一步的提高。因此,智商不应该被当做是由命运或遗传决定的对儿童未来成就的限制。
儿童本身或他的双亲也都不应该过分探究其智商。他们不知道这类测验的目的,他们以为这是一种最后的判决。在教育中出现最大难度的,并不是儿童本身的各种限制,而是他认为自己所具有各种限制。假如一个儿童觉得自己的智商很低,在教育时,我们应该全力设法增加儿童的勇气和信心,并帮他消除对生活的错误理解,为自己能力的发挥订下各种计划。
对于学校的成绩单也应该如此处理。当老师给某个学生一个很坏的成绩单时,他相信他是在刺激他发奋向上。然而,假如学生的家里对他要求很严,他可能就不敢把成绩单带回家,他可能涂改成绩单或不敢回家,有的孩子甚至会自杀。因此,教师应该考虑这些后果的可能。他们虽然不必负责孩子的家庭生活以及它对孩子的影响,但是他们却应该将之列入考虑范围之内。如果父母望子成龙之心甚切,当他把坏成绩带回家时,可能就会受到责打。假如老师分数打得稍微宽松一点,儿童可能会受到激励而继续努力直到获得成功。当孩子成绩老是不理想,其他的同学也都认为他是班上最糟糕的学生时,他自己可能觉得自己是无可救药的。然而,即使是最坏的学生也会有进步的可能,在许多名人中,我们有足够的例子可以说明:在学校中屈居人后的孩子是可能恢复其勇气和信心并达成伟大成就的。
有趣的是孩子们不凭借成绩单,对彼此之间的能力也会有相当精确的了解。他们知道在数学、书法、绘画、体育各门里,分别是哪一个人最拿手。他们最常犯的错误是认为自己再也无法进步了,他们看着别人遥遥领先,认为自己永远无法追及。假如一个孩子对这种看法根深蒂固,他会把它移转到以后的生活环境中。即使在成年后的生活里,他也会算计他的地位和别人之间的距离,以为自己必须永远留在这一点之后。大部分的儿童在班上不同的各学期间,大致会保持相同的名次。它显示出他们为自己订下的限制,他们的乐观程度,以及他们的活动。名列班级之后的人应该也能改变他的地位,并取得惊人的进步。儿童们应该了解这种自我限制所犯的错误。老师和学生也都应该放弃“正常儿童的进步和其天赋能力有关”的迷信。
教育界所犯的各种错误中,迷信遗传会限制儿童发展的思想,是最糟糕的一种。它让老师和家长们对他们子女的管教无方有借口逃避责任的机会。他们可以不必为他们对儿童的影响负任何责任。像这类情况都应该及时予以纠正。从事教育的人假如能够把性格和智力的发展全部归之于遗传,那么我便看不出他在自己从事的职业中还能希望完成些什么东西。反过来说,如果他看出他自己的态度和措施能够影响孩子,他就不能以遗传的观点来逃避责任。
器官缺陷的遗传是无可否认的。但我相信,只有在个体心理学里,才真正了解这种由遗传而来的缺陷对心灵发展的影响。孩子在心里会体验到他器官功能作用的程度,他会依照他对自己能力的判断,来限制自己的发展。因此,假如一个孩子蒙受了器官缺陷之害,他便特别需要了解;并没有理由认为他在智力或性格方面也会受到限制。我们已经说过:同样的身体缺陷,可能被拿来作为更大努力及求取更高成就的刺激,也可能被当做是注定要妨害发展的一种阻碍。
最初,当我发表这个结论时,有很多人都批评我的观点不科学。他们指责我主张的只是和事实完全不符的个人信念而已。然而,我的结论却是从我的经验中精炼出来的,有利于它的证据也愈累积愈多。现在,许多精神病学家和心理学家也都殊途同归地获得了同样的看法,认为性格中过分强调遗传成分的信念只能称为迷信而已。这种迷信已经存在数千年了。当人们想要逃避责任,并对人类行为采取宿命论的观点时,性格特征是来自遗传的理论便自然而然地出现了。它最简单的形式就是“人之初,性本善”或“性本恶”的提法。这显然是站不住脚的,只有逃避责任的欲望很强的人才坚持它。“善”“恶”,像其他各种性格的表现一样,只有在社会环境中才有意义。它们是在社会环境中和同类相互切磋所得的结果,它们蕴涵了一种判断——“顾全他人的利益”或“违反他人的利益”。在孩子降生之前,他并没有这一类的社会环境。出生之后,他的潜能使他往任何一方向发展。他所选择的途径决定于他从环境和从自己身体所接受的感觉和印象,以及他对这些感觉和印象的解释。此外,它还要受教育的影响。
其他心理功能的遗传性也都是如此,虽然它们的证据没有这么明显。心理功能发展中的最大因素是兴趣;我们已经说过,能够妨碍兴趣的不是遗传,而是自己灰心或对失败的畏惧。不用说,大脑结构是由遗传得来的。但是大脑只是心灵的工具,而非其根源。而且,假如大脑的损伤尚未严重到我们目前的知识无法挽回的地步,它也能够接受训练,以补偿其缺陷。在每种异乎凡庸的能力后面,我们所看到的不是异乎寻常的遗传,而是长期的兴趣和训练。即使我们发现有许多家庭一连几代都产生天赋甚高的人才献身于社会,我们也不认为它是出自遗传的效果。我们宁可假设:这个家庭中某一分子的成功,可以刺激其他人奋发向上,而且家庭的传统也使得孩子们在耳闻目染中继承先人的志趣。比方说,当我们发现大化学家莱比是药房老板的儿子时,我们也不必想象他在化学方面的能力是得自遗传。我们只要知道他的环境允许他发挥自己的兴趣:在其他孩子对化学仍然一无所知的年龄,他对这门学问的许多部分已经相当熟稔,这样便已经够了。莫扎特的双亲对音乐很感兴趣,但是莫扎特的才能也不是由遗传得来的。他的父母希望他对音乐产生兴趣,特别鼓励他往此方向发展,从他幼年时代起,他的整个环境便充满了音乐。在杰出人物中,我们经常可以发现这种“早期的开始”:他们或者在4岁之年便开始弹钢琴,或者在很小的时候就为家里的其他人写故事,这种兴趣是延续而持久的。他们所受的训练是自然而广泛的。他们一直勇往直前,不犹豫,也不退缩。
假如教师相信发展有固定的限制,那么他便无法成功地除去儿童为他自己的发展所订下的限制。假如他能对孩子说:“你没有数学才能”,他的处境便轻松多了,可是,这样做除了使孩子泄气外,便毫无作用了。我自己也有类似的体验。我在念书时,有好几年都是班上的数学低能儿,我也十分相信我是完全缺乏数学才能,有一天,我竟然出乎意料地发现自己会做一道难倒了老师的题目！这次成功改变了我对数学的整个态度。以往,我的兴趣完全没摆在这门功课上,后来,我开始以它为乐,并利用每个机会来增加我的能力。结果,我在学校里成了数学佼佼者之一。我想,这次经验在帮我看出特殊才能或天生能力理论的错误时,也是很有益的。
即使是在人数很多的班级里,我们也能观察出孩子们之间的差异。如果我们了解了他们的性格,一定比他们更能了解他们。然而,班上的人数太多总是一大不利。有些孩子的问题被忽视了,要适当地处理它们也很困难。老师应该很密切地熟知所有的学生,否则他就无法培养出兴趣和合作精神。假如在几年之间,学生们都能跟随同一个老师,我想一定会有很大的帮助。在某些学校里,教师每6个月便更换一次,老师没有和学生打成一片的机会,也无法看出他们的问题。如果一位老师能够和同一群学生相处三四年,他可能更容易发现某个孩子生活模式中的错误,并设法加以补救,而且要把一个班级造成一个合作的单位也容易很多。
让孩子跳班升级经常是弊多利少。通常他会肩负许多他无法达成的期望,而觉得压力沉重。假如某个孩子年龄比他的同班同学大,或者他发育得比班上其他孩子快,他们也许就该考虑让他升级。可是,如果这个班级正如我所主张的那样能团结一致,其中一分子的成功,对其他人是很有启发性的。班上只要有一个出类拔萃的学生,整个班级的进步就会加速;把其他人的这种刺激剥夺掉,并非明智之举。因此,我的看法是让天资聪颖的学生多参加其他的活动,培养其他的兴趣,例如绘画、音乐,等等。他在这些活动中的成功,也会扩大其他儿童的兴趣,并鼓励他们往前迈进。
假如儿童们留级重读,情况就更为不妙。每一个老师都相信,留级的学生不管在家庭或是在学校,都是个累赘。当然他们不是全部如此的,有少数的留级生也能留在原班上而不造成任何问题。但是,大多数的留级生都依然如故,他们在班上又落后,又惹麻烦。同学对他们都没有好印象,他们对自己的能力也存有悲观的看法。我们不能轻易废除留级制度,这是当今学校制度的一大难题。有些教师利用假期来训练落后的儿童,让他们认清他们在生活模式中所犯的错误,使他们不必再留级重读。当他们认清错误后,这些孩子在第二学期起能顺利跟上了。这是我们真正帮助落后学生的唯一方法,让他看清估计自己所犯的错误后,我们就能放心让他凭自己的努力前进了。
当我观察把学生依程度优劣编入不同班级的制度时,我便注意到一件特殊的事实——我的经验主要是在欧洲得到的,我不知道在美国是否也存有同样情形——在程度较差的班级里,我看到心智低下和出身贫寒的儿童混在一起。在优良的班级中,大部分儿童的父母都很富裕。这种现象显然是太不合理了。贫穷的家庭对儿童教育都是准备不够良好,父母们面临了太多的困难,他们不能花太多时间来教育儿童,甚至他们本身的教育不足以帮助儿童。可是,我却不认为对上学准备不够的儿童,就应该被置入程度较差的班级里。训练有素的教师应该知道如何矫正他们的准备不够,假如让他们和准备良好的儿童相处,他们必然会获益良多。否则程度较差的班级就成了他们丧失勇气和不再追求个人优越地位的沃土。
在原则上,男女合班是值得支持的。它是让男孩子和女孩子彼此认识更清楚,并且互助合作的不二法门。可是,相信男女合班便能解决所有问题的人,也犯了很大的偏差。男女合班本身也有其特殊问题的存在,除非认清了这个问题,并把它当做一个问题来处理,两性之间的距离反倒会因男女合班而加大。比方说,其困难之一是:直到16岁之前,女孩子都发育得比男孩快。假如男孩子不了解这点,他们便很难维持他们的自尊。他们眼见着自己被女孩子超过,自惭形秽。在以后的生活里,他们可能会因为记着这种挫败,而不敢和异性竞争。赞成男女合班并了解其问题所在的教师,能够利用这种制度完成许多事情,但是假如他对此不感兴趣,他便注定失败。
另外一个困难是:假如对孩子们教育不良,或监督不够,那么必然会引发一些问题,在学校中,性教育的问题是非常复杂的。教室并不是履行性教育的适当场所,假如教师对整个班级讲述这些东西,他根本无从知道是否每个学生的了解都正确无误。他可能因此而引起了他们的兴趣,却不知道孩子们是否能够接受性,并将它们纳入于自己的生活模式中。当然,假如孩子希望多知道一些,而私下向他提出各种问题,教师就应该给他真实而坦率的回答。这样,他便有机会判断孩子真正想知道的是什么,并将他导向正确之途。如果不断地在班上讨论性的问题,必定是有害的。有些孩子一定会因此发生误解,把性当做是件无关紧要的事。
任何在了解儿童方面受过训练的人,都能很容易地区分出不同的生活模式和类型。要看出一个孩子的合作程度,可以观察他的姿势,他观看和聆听的方式,他和其他孩子所保持的距离,他是否容易与人交友,以及他专心注意的能力。
假如他老是忘记做功课,或丢掉书本,那就说明他对课业不感兴趣。我们必须找出他对学校丧失胃口的原因。
假如他不参加其他孩子的游戏,我们可以看出他的孤独感和他对自己的兴趣。
假如他总是希望别人帮他做事,我们可以看到他缺乏独立性和他想得到别人支持的欲望。(www.xing528.com)
有些孩子只有在受到嘉奖或赞赏时才肯工作。有许多被宠惯的儿童只有在老师对他们格外注意时,他们在学校功课的表现上才特别优越。假如他们失掉了这种特别的关怀,麻烦就出现了,如果没有人注意他们,他们的兴趣就随之而止。对这些儿童,数学经常是他们的弱项。当要他们背出公式或规则时,他们会毫无困难地说出来,但是要他们自己解答一个问题时,他们就一筹莫展了。这似乎是一种小瑕疵,但是对我们共同的生活却会造成最大危险,就是这些终日要求别人注意和支持的孩子。如果这种态度保留不变,他在成年之后的生活里也会时刻索取他人的支持。当他面临问题时,他就会作出强迫别人代他解决问题的行动。他会终其一生对人类幸福毫无贡献,而只是作别人的永久负担。
另外还有一种孩子,他们决心要成为众人注意的中心,假如不能如愿,他们便会制造恶作剧,扰乱课堂秩序,带坏其他孩子,使得人人为之侧目。责备和惩罚都改变不了他,他宁可受痛打也不愿被忽视,他的行为所带来的痛苦只不过是他为自己的欢乐所付出的代价而已。对许多儿童而言,惩罚只是视其能否持续其生活模式的挑战,一场比赛或游戏。结果他们总是赢的,因为主动是掌握在他们手里。所以有些喜欢和老师或父母作对的人,在受到惩罚时,不但不哭,反倒会笑。
懒惰的孩子除非是对双亲或老师的直接攻击,否则他们几乎都是野心勃勃而又怕遭到失败打击的儿童。每个人对“成功”一词理解都是不相同的。当我们发现一个孩子把什么当做是失败时,不必惊讶万分。有些人如果不能超过其他所有人,便认为自己失败了。即使他们非常成功,如果有人比他更好,他也会寝食不安。懒惰的孩子则从未尝过被击败的滋味,因为他从没有面临真正的考验。他对眼前的问题总是尽量逃避,也不肯轻易和人一较长短。别人多少都会以为:假如他不是这么懒的话,他一定能应付他的困难。他自己也在这种想法里找到了“护身”之所。当他失败时,他也会以此自我解嘲,并保持住他的自尊。他会对他自己说:“我只是懒,不是无能。”
有时候,老师也会对懒学生说:“假如你再努力一点,你就会变成班上最好的学生。”假如他不费吹灰之力便能获此殊荣,他为什么要努力工作,冒着被人重视的险？别人会以他的成就来评判他,而不再重视他可能达成的成就。
懒孩子的另外一点好处就是:当他做了一点点工作时,别人就会夸奖他。别人看到他好像有洗心革面的意思,便急着想刺激他痛改前非。同一件工作,假如是勤快的孩子所做的,便不会受到这么多的重视。懒孩子便以此方式生活在别人的期望里。他也是个被宠坏的孩子,从婴孩时代起,他便学会不管什么事情都要期待别人帮他完成。
孩子们之间有许多不同的类型。我们丝毫无意主张他们应该被塑造成一种固定的类型,只是希望他们不要面向失败,这在儿童时代是比较容易做到的。如果未被纠正,它对成年人生活所造成的结果不仅严重,而且有害。儿童时期的错误和成年后的失败是一脉相通的。没有学会合作之道的儿童,以后容易变成神经病患者、酗酒者、罪犯或自杀者。焦虑性神经病患者幼时多害怕黑暗、陌生人或新环境。在我们现代的社会中,我们无法期望接近每一位父母帮助他们避免错误。最需要给予忠告的父母都是最不肯接受劝告的父母。然而,我们却可以让所有的老师,经由他们来接近全部学生,矫正他们已经造成的错误,并训练他们过一种独立、合作和充满勇气的生活。依我的看法,人类未来幸福的最大保证便在于这种工作中。
为了达到这个目标,大约15年前,我便开始在个体心理学中提倡“顾问会议”,它在维也纳及在欧洲许多大城市中,都已经被证实有相当的价值。有远大的理想和希望自然是件好事,但是如果没有找到合适的方法,空谈理想也是没有用的。经过这15年的实验之后,顾问会议获得了完全的成功,这是处理儿童问题并使儿童成为健全个人的最佳方式。当然,我相信假如顾问会议是以个体心理学为基础的话,它会更为成功。但是我也看不出有什么理由要反对它和其他学派的心理学家合作。我一直主张顾问会议应该和各不同学派的心理学设立联合机构,然后再比较各学派所获得的结果。
在顾问会议的方法中,要由一位训练有素,对教师、双亲和儿童的研究有丰富经验的心理学家和某一学校的教师们一起讨论在教育工作中所遇到的问题。当他到学校时,教师便向他描述某一儿童的事例以及其特殊问题:这个孩子也许很懒,也许好争论、逃学、偷窃、功课落后。心理学家要介绍他自己的经验,并和教师展开讨论。孩子的家庭生活、性格和发展都应加以重视,发生问题的前因也必须特别注意。教师们应和心理学家一起研讨造成孩子发生问题的可能原因,制定如何处理它的方法。由于他们都有丰富的经验,他们很快获得一致的结论。
在心理学家到校之日,孩子和他的母亲也都应该到校。在他们决定要怎样对孩子的母亲说话、要怎样才能影响她、并让她明了这个孩子失败的原因之后,再请母亲进来。母亲会透露出更多的问题,和心理学家互相讨论,然后由心理学家建议要采取什么措施来帮助这个孩子。母亲应该是很高兴有这种协商的机会,并很愿意合作的。如果她的态度游移不定,心理学家或教师可以举出类似的例子开导她,从其中引申出她可以用于孩子身上的各种结论。
最后才将孩子叫进房间,让心理学家和他谈话,谈的不是他犯的过错,而是他眼前的问题。心理学家要找出有助于这个孩子正常发展的想法和意见,以及他不注意而别人很重视的信念,等等。心理学家不能去责备孩子,只是和他进行一种友善的谈话,给他灌输一种观点。假如心理学家想提及孩子的错误,他可以将之置于一个假设中,征求孩子的意见。对这种工作没有经验的人,在看到孩子很快便能由坏变好时一定会非常惊讶。
曾经在这项工作上受到我训练的教师们,对如上的教育方法都很感兴趣,并觉得非常实用。这个方法使他们在学校中的工作更为有趣,同时也增加了他们努力获得成功的机会。没有人认为这种方法是一种额外负担,因为它经常在半小时内便解决了困扰他们经年累月的问题。整个学校的合作精神提高了,经过一段时间后,严重的问题也不再发生,只有一些微不足道的小毛病需要加以处理。教师们事实上都成了心理学家,他们已经学会了要了解人格的整体及其各种表现的一贯性。如果在日常教程中发生了什么问题,他们也能够应付自如。我们的愿望也是:如果教师们都受了良好的训练,心理学家也就不需要了！
比方说,假如班上有一个懒惰的孩子,教师就应该为孩子们筹设一次关于懒惰的讨论会。他可以用下列题目作为讨论的题材:
懒惰是怎么来的？
它的目的是什么？
懒惰的孩子为什么不肯改变？
它为什么非得改变不可？
孩子们讨论后,可以获得一个结论。那个懒孩子自己可能不知道他就是这次讨论会的原因,但是这是个属于他自己的,他会对它感兴趣,并从其中学到很多东西。如果他受到攻击,他必定会一无所获,但是假如他肯虚心聆听,他就会加以深思,进而改变自己。
没有人能够比在生活起居上不与孩子们在一起的老师更清楚地了解孩子们的心灵。他看到了孩子的许多层面,甚至和他们建立起交情。孩子在家庭生活中所造成的错误是会持续下去,还是会被纠正过来,完全是掌握在教师手上。教师像母亲一样,是人类未来的保证,他的贡献是无法估量的。
【注释】
[1]选自《学校的教育》,〔奥〕阿德勒著,梁克隆译,中国社会科学出版社,2007年12月。
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