墨西哥教师的期望益处,教师的期望

〔美〕罗森塔尔 雅各布森

奥克学校是一所位于中等城市低层阶级社区的公立小学。这所学校约有1/6是墨西哥血统的少数民族儿童。全校共有650名儿童,每学年毕业大约200名儿童,并招收约200名新生。

奥克学校依据能力分轨的计划,6个年级的每一年级有快班、中班和慢班各一班。阅读能力是分轨的主要依据。墨西哥血统的儿童在慢轨中占很大的比例。

从理论上来说,我们一直希望了解教师有利或不利期望是否能够导致学生理智能力相应的提高或降低。但是,从伦理上看,还是决定只检验教师的有利期望能够导致理智能力提高这一命题。

奥克学校的所有儿童都用标准的非言语的智力测验进行了预测。我们告诉教师,这次测验将预言学生智力的“大发展”或“激增”。采用的IQ测验得出三种IQ分数:总体IQ、言语IQ和推理IQ。“言语”题目要求儿童把有图画的题目与教师提供的言语描述搭配起来。推理题目要求儿童指出五种图案中哪一种图案与其他四种是不同的。总体IQ是根据言语题目和推理题目的总和而得出的。

在全校范围进行预测后的新学年伊始,1～6年级的18位教师每人都得到他们自己班上那些在今后一学年会显示出大的智力增长的儿童的名单。这些预言据说是根据这些特殊儿童在学术发展潜力测验中所得的分数而作出的。奥克学校大约20%的儿童据说有智力激增的潜力。每个班里的这些特殊儿童的名单实际上是在随意排列的人员表格中任意选出来的。这样,这些特殊儿童与普通儿童的差异只存在于教师的心目之中而已。

经过一学期、整整一学年以及整整两学年之后,用相同的IQ测验对奥克学校的所有儿童进行复测。儿童在对一些学生的智力增长抱有利期望的教师班上接受第一、第二次复测。所有儿童都在对任何儿童的智力增长没有抱任何特殊期望的教师的班上接受最后一次复测。我们的研究计划包括了这种追踪测验,这样我们就可以了解到,任何期望益处,如果可以找到,是否取决于与抱有特别有利的期望的教师连续不断的接触。

这些实验组儿童以及这些控制组儿童从预测到复测在IQ上的增量都已计算出来。期望益处是由“特殊”儿童获得的IQ增量超过控制组儿童获得的IQ增量的程度来确定的。实验的头一年结束之后,发现了显著的期望益处,而且期望益处在一二年级儿童中特别大。这些更年幼儿童因被期望有大发展而获得的益处在总体IQ、言语IQ和推理IQ上都是明显的。这些年级的控制组儿童在IQ上的增量很高,其中有19%的儿童总体IQ增高20多分。然而,这些年级的“特殊”儿童中有47%的儿童显示出总体IQ增高20多分。

在随后的追踪研究年间,前两个年级的年幼儿童失去了他们曾经获得的期望益处。然而,高段年级的儿童在追踪研究年间显示出愈来愈高的期望益处。那些看来更易受影响的年幼儿童可能需要与他们的教师有更多的接触才能保持他们的行为变化。那些年龄较大的儿童,最初较难接受影响,一旦行为发生了变化,他们能够更好地自发地保持这种行为的变化。

如果考虑到总体IQ上的增量,男女儿童在受助于有利期望的程度上的差异并不很大。一年之后,以及两年之后,那些被期望智力大有发展的男孩在言语IQ上有很大的提高。那些被期望智力大有发展的女孩在推理IQ上有很大的提高。有利的教师期望似乎对于男女儿童在预测中就已占优势的理智活动领域更有帮助。在奥克学校,男孩通常显示出较高的言语IQ,女孩则显示出较高的推理IQ。

我们会记得,奥克学校是由一个快轨、中轨和慢轨构成的系统。我们一直认为,教师的有利期望对慢轨儿童具有最大的益处。但事实并非如此。一年后显示出最大期望益处的是中轨儿童,尽管其他轨的儿童获得的期望益处比较接近。然而,两年后,中轨儿童很清楚地显示出从教师对他们的理智成绩所抱的有利期望中获得最大的益处。看来令人惊讶的是,在低层阶级的学校中从教师良好期望中得益更多的竟然是比较一般的儿童。

在实验的第一年和第二年之后,那些墨西哥血统的儿童比那些非墨西哥血统的儿童显示出更大的期望益处,虽然这种差异在统计上并不显著。然而,即使只用一个人数不多的小样本,一种令人感兴趣的少数民族群体的效应确实达到了显著水平。每个墨西哥血统儿童的期望益处的量是用该儿童从预测到复测的IQ增量减去同班控制组儿童取得的IQ增量计算出来的。然后,找出这些期望益处的量与儿童面部所显现的“墨西哥人特征”的相互关系。一年后和两年后,那些更像墨西哥人的男孩从他们的教师的正向预言中获益越多。教师在实验前对这些男孩的理智成绩的期望也许是所有期望中最低的期望。他们的名字出现在最有潜力得到发展的学生名单中必定会使他们的教师感到惊讶。惊讶可能带来了兴趣,而且以某种方式,更多地寻找更聪明的迹象可能导致更加聪明。

除了对“特殊儿童”和普通儿童的IQ增量作比较以外,还可以对他们在实验的第一年结束之后由成绩卡等第所表示的学业成绩的增量进行比较。在成绩卡等第的增量上表现出显著差异的只有阅读这个科目。那些被期望智力上大有发展的儿童,被他们的教师判断为将在阅读能力上有更大的进展。正如IQ增量的情况一样,年幼儿童在阅读分数上显示出更大的期望益处。在总体IQ增量上,某一年级得益愈多,该年级在阅读分数上的得益也愈多。

在阅读能力方面,中轨的儿童表现出最大的期望益处,这些儿童在IQ方面从教师的有利期望中获益也最多。

成绩卡上的阅读等第由教师指定,因而教师对阅读成绩的判断可能受他们的期望影响。所以,被期望大有发展的那些特殊儿童可能根本没有获得真正的益处。这种效应很可能就在教师的心目中,而不在儿童的阅读成绩上。可以得到的一些证据表明,这样的光环效应并未发生。在许多年级进行了一些客观的成绩测验。用这些客观的测验来评定,比起用教师作出的更主观的评价来评定,可以发现更大的期望益处。要说有效应的话,教师的等第评定似乎显示出一种负向的光环效应。这似乎表明,这些特殊儿童要比这些普通儿童受到教师更严格的等第评定。造成有利期望效应的部分原因,甚至可能就是这种确定标准的行为。

人们通常表现出这样的担心:处境不利的儿童因教师不适当地降低了标准而加剧了处境的不利(Hillson and Myers,1963;Rivlin,未注明日期)。威尔逊(1963)提供的很有说服力的论据表明,教师事实上的确降低了比较贫穷地区的儿童的成绩标准。值得进一步加以研究的一种可能性是:如果教师提高对学生理智成绩的期望,她就可能制定更高的标准要求学生达到(也就是说,对他的评分更严格)。这里可能有成为一种良性循环所需要的因素。教师不但可能期望愈多所得亦愈多,而且可能最终所得愈多期望亦愈多。(www.xing528.com)

请所有教师就理智好奇心、个人的和社会的适应能力以及社会认可的需要等有关的变量对每一个学生评定等级。一般说来,被期望智力大有发展的儿童被评定为更有理智好奇心、更快乐以及较少社会认可的需要(尤其是在低年级)。正如IQ和阅读能力的情形一样,根据教师对儿童课堂行为的觉察,年幼儿童显示出更大的期望益处。中轨儿童又一次因被期望大有发展而得益最多,这一次是根据察觉到的较高的理智好奇心以及降低了的社会认可需要。

当我们根据觉察到的理智好奇心来考虑期望益处时,我们发现,那些墨西哥血统的儿童没有分享到因被期望大有发展而获得的益处。如果教师期望那些墨西哥血统的儿童会大有发展,教师就不会认为他们更有理智好奇心。有一种不明显的倾向认为(在墨西哥血统的男孩身上则明显一些):这些墨西哥血统的特殊儿童不大有理智好奇心。这似乎令人惊讶,特别因为这些墨西哥血统的儿童在IQ、阅读分数方面显示出最大的期望益处,而且那些墨西哥血统的男孩在学业总成绩方面显示出最大的期望益处。看起来几乎好像是教师培养这些少数民族群体的儿童的理智能力可能要比相信他们的理智能力更加容易。

在基础实验年间,儿童IQ的增量与教师对儿童课堂行为的看法相关。我们分别计算了实验组与控制组中高低轨儿童的这种相关。实验组高轨的儿童在IQ上增量愈多,教师对他们的评等就愈有利。控制组低轨的儿童在IQ上增量愈多,教师对他们的看法就愈加不利。教师对这些儿童没有产生任何特殊的期望,而且他们的慢轨地位使得教师不可能看到他们会以一种具有理智胜任力的方式表现其行为。这些儿童在理智上愈有胜任力,教师对他们的看法就愈是消极。未来研究应该致力于研究这种可能性:可能存在发生“难保证的”、出乎意料的智力增长的机遇。教师要有一定的准备才能接受智力增长儿童的那些出乎意料的课堂行为。

许多可供选择的“理论”可以用来解释我们一般的研究结果。其中有这样的一类理论,即“意外”理论,它坚持认为,人为因素是造成所得结果的原因,事实上没有什么东西要解释。测验的不可靠性问题以及预测IQ差异的问题已作了讨论,但作为对我们的结果的解释还有所不足。教师只是在复测过程本身当中才是有区别地对待特殊儿童,这种可能性已经考虑到了。这些结果的安排,“盲目”的主考要比教师获得更引人注目的期望效应这一事实,教师不能明确回忆“特殊”儿童的姓名,以及在儿童离开那些给予他们期望的教师一年之后这些结果就消失,这一切都削弱了这种论点的合理性。对于教师期望显著地影响学生的成绩这个假设是否合理,最重要的是三个都显示了显著的教师期望效应重复实验的初步结果。然而,这些重复实验也表明,各种不同的学生特征和儿童生活中的情景变量都有可能使教师期望效应变得相当复杂,并且都会影响到这种效应的量和方向。

也许可以合理地认为,这些特殊儿童在理智能力上的提高是以牺牲普通儿童为代价的。也许教师把更多的时间花在被期望大有发展的那些儿童身上。但是,教师看来花在她们的特殊儿童身上的时间略少于花在普通儿童身上的时间。而且,这些特殊儿童显示出最大的IQ增量的那些班,也就是普通儿童获得最大的IQ增量的班。而那种剥夺彼得机会的理论预言,只要这些特殊儿童获得的IQ增量愈大,那些普通儿童获得的IQ增量就愈小。

根据有关人际自我实现预言的其他实验,我们只能推测教师怎样仅仅通过期望来养成理智能力。如果教师期望他们的儿童在智力上获得更大的增量,他们就会以愉快的、更友好的以及更多的鼓励的方式来对待这些儿童。这样的行为已经证明能提高理智成绩,这也许是由于这种行为对学生动机产生了有利的影响。

也许是教师更仔细地观察了她们的特殊儿童,这种更多的注意可能导致对正确反应作出更迅速的强化,从而提高学生的学习成绩。教师在评价这些特殊儿童的理智成绩时可能更多地注重思考。教师更注重思考可能导致这些特殊儿童更注重思考,这种认知风格上的变化会有助于提高所用IQ测验里所要求的非言语技能的成绩。

总结一下我们的种种推测,我们可以说,教师可能借助她所说的话,借助于她说话的方式和时间,借助她的面部表情、手势以及也许借助于她的触摸,就把她期望理智成绩有所提高的信息传递给那些实验组儿童。这样的信息传递以及教学技术上可能出现的变化,可能通过改变这些儿童的自我概念、他们对自己行为的期望、他们的动机以及改变他们的认知风格和认知技能来帮助他们学习。

不言而喻的是,需要做进一步的研究来限定教师期望转化成学生智力增长的可能机制的范围。例如,教师与学生交互作用的有声电影会有助于研究。这样,我们就可以寻找教师与他们期望有智力增长的儿童发生交互作用的方式,同教师与他们给予较少期望的儿童发生交互作用的方式之间的差异。根据心理实验人员与被期望作出不同反应的被试发生交互作用的电影,我们知道,即使在这样非常标准化的情景中,无意传递也可能是非常微妙和复杂的(Rosen-thal,1966)。更加微妙和更加复杂的是儿童与其教师之间的信息传递,这些教师不受实验室要求尽可能平等对待每一个人的限制。

本书所述的研究有下列几种含义。对于从事教育研究有方法论上的含义,这在前一章已经讨论。对于进一步研究无意影响过程尤其是当这些过程导致人际的自我实现预言时,也具有含义,其中一些含义已经讨论。最后,对于教育事业具有一些可能的含义,其中一些含义简单叙述如下。

长期以来,我们的教育政策问题已经从“谁应该受教育”改变到“谁能够受教育”。这个伦理学的问题已经变为一个科学的问题。有一个标签加在那些可教育性受到怀疑的儿童身上,即称他们是教育上、或者文化上或者社会经济上被剥夺的儿童,而且在目前的情况下,他们看来不能像那些处境比较有利的儿童那样学习。处境有利和处境不利的区别在于父母的收入、父母的价值观、各种成就测验和能力测验的分数,以及通常还在于肤色和其他基因遗传的外表方面。处境有利儿童和处境不利儿童的这些差异,与他们的教师对他们在校时能够取得的成绩所抱的期望差异是分不开的。没有一个实验证明,学生肤色的变化将导致其理智成绩的提高。然而,本书所描述的实验证明,教师期望的变化可以导致学生理智成绩的提高。

在奥克学校,没有为那些处境不利的儿童直接做过什么事情。没有任何旨在提高他们阅读能力的速成教学计划(crash program),没有任何专门的教案,没有课外辅导的时间,也没有去过博物馆或美术馆参观。只有一种信念,那就是对这些儿童坚持观察,他们拥有的理智能力就会及时表现出来。我们的教育改革方案直接为教师,只是间接地为学生而改革。这样,我们也许应该把更多的研究兴趣放在教师身上。如果我们能够知道,教师的教学方法不作形式上的改变,怎样能够大幅度地提高学生的能力,那么我们就可以教其他教师按照相同的办法提高学生的能力。倘若进一步的研究表明,如果挑选一些在交互作用的方式上没有受过培训的教师,对待大多数学生可以像本文所描述的教师对待那些被认为是特殊的儿童一样的话,那么,把挑选和安置富有经验的教师与师资培训结合起来,使所有学生的学习都达到最理想的境界,这也是可能的。

当师资培训机构开始向教师传授对学生成绩的期望可以充当自我实现的预言这种可能性的时候,也许会产生一种新的期望。这种新的期望可能是:儿童能够学得比预想的好,这是许多教育理论家所抱的一种期望,尽管他们的理由各不相同(如Bruner,1960)。当教师遇到教育上处境不利的儿童时,这种新的期望至少使得这些教师很难提出这种疑问:“得啦,你到底能对他们期望什么呢？”普通人对在令人生厌的校园里闲逛的不三不四的儿童可以随便发表意见,怀有预言,但是课堂中的教师需要知道,她心中的那些相同的预言都是可以实现的;她根本不是一位偶然的过路客。也许课堂中的皮格马利翁更像她充当的角色。

【注释】

[1]选自《课堂中的皮格马利翁——教师期望与学生智力发展》,〔美〕罗森塔尔、雅各布森著,唐晓杰、崔允淳译,人民教育出版社,2003年。