论适应与防卫，什么是先发制人心理

〔美〕布鲁纳

什么是先发制人心理以及哪些条件可能有利于对它进行控制？这体现为认识结构体系的一项原则,一种综合性成分比概念性成分为多的原则。^[2]这个结构体系的注意力集中在一个带感情的概念上,如“会伤害我的东西”的概念上,在这个概念中潜伏的搞捣乱或伤害人的任何东西都可能被包括在内。这种概念所接受的标准就是那不太严格的举隅法(synecdoche):即部分可以代替整体。让我在我们的案例记录中举两个例子来说明。一个例子是:我们研究一个14岁的儿童,他有严重的学习障碍,这个儿童的“智商”(IQ)据估计为125,而他的留级表明他的智力水平远比具有125“智商”的儿童应有的水平为低。的确,在极少的情况下,他在学习中表现了突出的进步,显示出他自己的特色,但是,随着这种极偶然的例子发生之后而来的是退步。他的妈妈是家庭中的统治人物,结婚前,她和她的丈夫还是中学生,在学习中,她帮助他。现在,这个男孩子的姐姐处于当年她母亲同样的位置去对待这个男孩,她是家中“有学问的人”。在这个男孩看来,学习在某种程度上是女性才干得好的事情;学习,部分地又是对他父亲的一种对抗和敌视的活动。除了在极少情况下,他在学校学习中一度显露出进步外,常常任性地在外边冒生命危险以戕害他自己。例如,爬上房顶,在不该滑雪的地方滑雪等。这些戕害自己的行为是对学习这种令人厌恶的行为的回报,他认为这是一种直接反对他父亲的行为。

这个孩子叫安格斯·斯特朗(用他在诊疗所的名字)。他给我们提供了一种用损害和毁坏身体的行为来表现的“先入为主的偏见”的例子。^[3]按照他的想象做出来的那种会导致损失的事情和对象,其范围非常广泛并且包括在学校活动的许多方面。例如,他不喜欢分数,不能比较顺利地和分数打交道,因为他认为分数是一些“切碎的数字”。对代数等式中等号两边的数字进行相约的基本处理方法,在他看来象征着一种“消灭等式两边的数目和字母”的行为。如果问他如何推断在一个图表上三个上升的点时,他会画一根线经过这三个点,稍为画过这三点之后便猛然下降,并说:“这根线能够上升这么一段,然后必然爆炸,并再次下降。”或者说:“注意这支铅笔,它有一个锋利的笔尖”,然后又说,“这一块木头是很危险的,因为你能够削尖它的一端,而它也能够伤害你”。

看来安格斯计划要做的事情是审视他的周围,寻找能够被用来实现他那个以回报和损害为中心主题的任何东西。一旦他发现了这个东西,他便把它收进一种怪念头里,即如何避免损害,或者如何使之处于自己的控制之下而不致控制不住它。这个念头(或概念)的结构,“什么东西会伤害我”,表面上看来是混乱无章的,但这仅是从表面看来如此。人们很快便会明白,这个结构是建立在无止境的类推法上的,这个手段的作用就是保证他不会“放过任何可能伤害我的人,或者放过能指引我去伤害那些我认为是敌对分子的人”。正是这种像癌症那样的(先发制人的类推法)思想成为支持防卫型学习的根据,并使其与他人适应事实上成为不可能。由于这个结构受到如此苛求的一个内在要求——除非完全能支配它,不要放过任何危险的东西——的长期控制,这就使他难于获得一种必需的公平态度,依据新的材料和工作条件去处理它们,摆脱早已被安排好的促人行动的先发制人心理的内容。

让我举一个和安格斯行为相反的例子。这是一组12岁儿童在七年级数学班上的反应,我们有系统地观察这些儿童已经有三年了。有人问他们,到当年为止的算术课程中哪一部分是他们最喜欢的。大部分人的回答是“分数”,正如一个儿童所说:“有许多东西你可以用分数来计算。”而当安格斯被分数的比喻含义(“切碎的数字”)所禁锢的时候,他的同年伙伴却获得了掌握一种知识的感觉,这种知识是建立在一种如此令人高兴的洞察力上——看到一系列相等的分数:,以及。但是,这件事也并非如此简单,因为它还表现了另一种令人震惊的差别:即一些正常的持适应态度的儿童是如何对待分数的——他们愉快地认识了刚才提及的一系列分数的普遍性的特点,并在实践中运用这种普遍性。

看来,有学习障碍的儿童的先发制人心理类推法(metaphors),至少有两种表现方式。一种方式最好称作“同化”。一旦一个对象或事件与防卫性的先发制人心理类推法有联系,便被同化(或吸收)到怪念头和“外在的表现”之中,而这些念头和表演都与他的这种心理类推法有关。于是这个新的对象或事件便在旧的已经形成的神经病态的方式中重演出来。第二种方式是:先发制人心理类推法通过否定形式而出现。一旦一件事情和那先发制人的心理类推相匹配”,那么就回避它,把它从心中排除,“过分地被忽视”(overignored)。让我举迪克·克兰曼的例子来说明后一种方式,他是我们研究的一个幼年病人,他从12岁到15岁接受治疗。

迪克幼年时,他的父亲掌管家务。父亲为了减轻自己的不满足感便责备和惩罚迪克,说迪克在生活方面未能达到标准,一种远远超出对一个男孩子的合理要求的标准——例如,吃饭要利落干净;要具有推理能力等。他父亲有慢性心脏病,但没有告诉过迪克,因为他害怕这个消息可能传到他的雇主那里。迪克所知道的全部情况就是:当他的父亲在附近时,他不许弄出什么声音,不许打扰他的父亲,更加不能惹他父亲生气。迪克出生时,家里其他的孩子都已长大。他是一个“意外出生的人”,他的母亲对他相当不满意,可是,又从他必须依靠自己培养的依赖性而获得真正的满足。迪克在很小的时候,有几次曾经突然离开了他的母亲——有一次是她要离家到医院去,另一次是她要到整形外科医师那儿治疗而把他送到了亲戚家去。迪克的两个年纪相当大的姐姐,对迪克都担负过母亲的职责。迪克在童年时,姐姐由于结婚而离开了他。迪克对自己在学校的学习,一开始就满不在乎,他的老师埋怨他注意力不集中。当他11岁时,已经很明显,他愈来愈落在后面了。他很少交朋友,常常处在一种受压抑的和沮丧的情绪之中。他到12岁时,开始接受治疗。不久,他的父亲死于突发的心脏病,从此便没有人事先督导迪克了。

对于迪克的探索行动或活跃的好奇心,人们不是消极地加以接受,而是看做寻衅闹事而加以惩罚或嘲弄。迪克“解决的问题”的企图往往是他的父亲抱了嘲笑的态度不加考虑的事情。他父亲的这种轻蔑态度又为他的母亲所加强,她断定迪克没有完成学校作业的能力。当我成为迪克的导师之后,第一次见到他母亲时,她对我说:“你以为你真的能够为他做些什么事吗？”迪克在家中既没有玩耍的伙伴,可资模仿的榜样,也没有人帮助他培养一种对待学习既从容又灵活的态度。的确,这个家庭对待探索追问事物的态度,是把它当做不许提及的和令人讨厌的活动,因而被奇怪地“撇在一旁”,甚至把它看成有缺点的行为。这种态度便造成迪克对一些事情不闻不问和抱着不可思议的态度——例如父亲的病,母亲的健康问题,他的一个堂亲和中国人结婚,等等——他看来像个毫无好奇心的儿童。

他对待学习的态度,似乎在掌握知识方面缺乏任何目的。他所追求的仅仅是记住那些告诉他的事物或者他所读到的东西,而不再花力气去组织这些东西或作进一步的努力。这里举几个例子。他上生物学课时,课题是光合作用,导师指导的时间安排在下午。我问迪克什么是光合作用？他的解释是断章取义的。有一点可取之处便是,他很明显地死记硬背了教师在说明光合作用中所使用的一些主要字词和短语。我问他是否觉得自己理解了光合作用,他表现得有点勉强地作了肯定的回答。我对他讲我愿意把我的看法告诉他,看看我的看法和他所说的是否相符。于是,我便用一种更加断章取义的说法加以陈述,并再一次使用了迪克说的一些关键性的短语。我说完之后,他点点头说这就是他所领会的光合作用。之后,他打算继续讨论下一个题目。我用剩下的时间设法给他作了一个使他确实可以明白的关于光合作用的简单的描述。我这样做是设法让他确信:他所作的弄明白问题的努力绝不会受到嘲笑或讽刺。他达到了用那种应该成为有代表性的态度去重新学习的程度——细心认真并从头学一遍,他现在敢于去探索材料,敢于检验他所掌握的知识,这在很大程度是靠导师的鼓励。在被称为“造句技巧”的课上,提供了第二个例子。凡是组织得很糟糕的句子都要重新再写,这样一来,这些句子的含义就可能不会模棱两可,结构也会更为严密。迪克的努力效果很小,他重新组织的句子并不比原来的好一些,写在练习本上的句子有时甚至更加含糊不清。于是,又重复一次同样的程序,给他举出一些简单的例子,这样,他便不至于慌乱不安。终于他明白课题的意图了,他大声朗读原来的句子,然后读他自己重写的句子,听听第二句比第一句是否造得更有意义。经过所有这些程序之后,一个幸运的形象呈现出来了。当他第一次弄明白什么是简单的断章取义的句子时,我举手在他头上用手指转动一下,好像他头上装了一个开关似的。我对他说:“你看,这就像拨动一个装在你脑子里的开关,你就按照刚才所做的那样去做。”他大笑点头同意。几天以后,他说:“可是,如果我在家里造句,怎样知道我造的句子是对的呢？”我提议他从下周开始,每天早晨上学之前给我打电话,但我只听他造的句子而不改正它们。有一个星期,他就成了我的保险闹钟。在下一周进行一次指导活动的前一天,我们像开玩笑似的照例通了一次电话。他已能很好地掌握了他的作业。

我所举的迪克的例子,这是一种已经被先发制人心理类推法所俘虏的学习和智力探索活动,是对尚未知道的事物和新的偶然发生的事物进行思考的活动。这种活动在以往不是导致产生危险的结果便是受到惩罚。这种能够引导他养成防卫活动的心理类推法结构,包括学习、询问、好奇心以及爱打听的习惯。学习检验了他母亲的支配权利,恢复了他对父亲含有敌意的害怕心理,意味着可能产生的失败和损失。解决的办法便是把学习置于被压抑状态,以消极被动态度对待它。他的导师要做的事情是,设法让他很容易发现:学习既不是危险的事情,也不会引起惩罚和嘲弄的反应。和安格斯不同,迪克没有把危险的活动收进他的怪念头中。他是一种回避和否定的类型——他发现了死背课文的学习方法,按这种办法,实际上是制止了危险活动进入他的思想结构之中。

上述的“同化”和“回避”的心理活动,都为额外的防卫付出高昂的代价。两者都需要对周围环境经常审视,看看有什么东西与所遇到的主要矛盾有关,而这种矛盾正是麻烦的根源。所得的结果便是一种严重的使人心烦意乱的偏见。凡是得了这种毛病的儿童,便不会注意到许多事情是如何发生的,因为他们为了发现危险而耗费心力去审视这个世界。如果他们的教师因此而常常反映这些儿童的注意力不集中或者从来不参加班里的讨论,那么,这是不足为奇的。我们的那些受治疗的儿童,常常忘记了所布置的第二天的作业是什么——或者是记不起作业的名称,或者是没有领会作业的要求。我们一直这样想:也许那个最大的烦恼和防卫心理出现的时候,正是他们遇到新教材和未知情况之时,例如在布置新作业的时候。

但是,还有一种因素也弄得这些儿童心神不宁。这在相当大的程度上与构成他们种种困难和矛盾的性格有关。现在让我们考虑一下学习障碍的起因。

有学习障碍的儿童是个受双重束缚的典型的例子——如果他的学习成功了,要受到指责;如果失败了,也要受到指责。如果他的学校作业不及格,他在学校和家里都受到责难;如果他成功(或功课好),他在家里也要受责难,并且受到孤立。我举几个有代表性的例子。有一个儿童,他有一个患先天性低能病的妹妹,这件事在他家里被认为是巨大的困难。家里的注意力都集中在妹妹的不确定的病情变化上,而巨大的压力却加在这个12岁的男孩子身上。让他自己照顾自己,并由他自己随意行动。在他看来,在学校学习好了(他的智商足够用来做好学校的功课),意味着他的父母可以对他少关心了。他的母亲确实对社会工作者说过:“如果托尼在学校过得很好,那么这就是说我们用不着为他操心了。我们已经有足够的事情伤脑筋了。”这样,他在学校里的学习成功就意味着失去家庭里受到爱抚的依赖关系。反之,如果他在学校里留级了,他会因为成绩不及格而在家里受到严厉的对待,但是,不管怎么说,他总会得到家庭的某些关怀。可见,成功和失败两者都使他面临许多困难。另一个儿童的情况是:学习是一种支配和回击他父母的手段。虽然这个儿童对此并不自觉,同时,他自然也会对学校的作业有一大堆焦虑不安的心事。当他想到长大时,便会感到有所损失,甚至包括失去对他父母的很大的控制手段。在迪克的例子中,学习的危险性是同在家里的赞扬取得平衡的,但是,这也是和他母亲需要他继续是她的小宝贝这种感觉取得平衡的。回避学习,可以满足防卫性心理的需要,但是,这也会导致麻烦。最后,从安格斯的例子看,他在学校的失败几乎是在家庭里平安无事的先决条件;这个条件就是他要自我证明是个男子汉,而在他家里,男子汉被认为是那些在学校里功课不好的,需要女性帮助的儿童。这些对儿童的学习会变成影响十分重大的事情,以致爱玩耍的心理倾向和观察事物的能力都不能正常地发展,自然就不足为奇了。(www.xing528.com)

但是,有件事情看来必须弄明白——特别是对那些家里有学龄儿童的人来说,上述这种双重的束缚在某种程度上已成为在我们的社会中成长的每个人所遇到的困境。也许有两三件事情使儿童发生差异并成为这种差异的牺牲品。第一件是纯粹的强烈感情。这种感情如此牢固地束缚这些儿童,以致最后出现紧急激烈的防卫心理。我倾向于相信第二个主要的因素是缺乏一个恰当的很有能力的人物让儿童去模仿。我们举的全都是男孩子的例子,而大多数的例子又来自被治疗的儿童。正如巴巴拉·金布尔(Barbara Kimball)十年前说过的,那些无能的父亲和只会表示一种软弱无力性格的人又无法给儿童提供切实有用的模仿模式。同样,那些过分使用权力指责人的父亲,他们要求得是那样多,以致只能加以“反对”,此外别无他法。看来进行鉴别可以提供令人模仿的人物或可掌握的模式,它们可以引导儿童倾向于适应,而不是防卫。但是,无论是这一双重束缚中的强烈感情也好,或者不能获得有资格的胜任力的典范也好,都不是令人满意的解释。我们所接触过的儿童,都有搬弄是非的毛病,对他们所做的事情缺乏自觉——不论是属于同化型(assimilation)的或者属于回避型(avoidance)的。学习上有障碍并不是一个造反的实例,也不是公然反对学习或反对专心听课的实例。我们所观察的儿童,他们的功课都不好,即使他们试图做好功课也不行——在某些例子中(如迪克)他们试图做好功课的主意是最糟糕的。不管“无意识”的含义如何,这些儿童都是按它的指引去行动的。事实上,我认为“无意识”就像一套认识的行动,它们出现于人们不受意识控制的时候。防卫性心理类推法的先发制人的特性,看来就是这种无意识的标志。当然,许多通常的思想是类推性的,而威特詹斯坦(Wittgensteion)确实教导过我们,在我们这一代不要使用严格的分类规则作标准去判断日常的思想。但是,正是那种缺乏意识或“逻辑”的控制,才让防卫性心理类推法像癌症转移那样发展。如果没有这样的控制,事实上就不可能“改变天性”(denature)或者改变“本能”(delibidinize)的学习。在好几个例子中,防卫心理变得如此习以为常,以致在涉及学校的学习中,用适应心理来代替防卫方面已几乎不能得到快速的治疗进展。

现在让我们研究治疗的性质。在多大程度上这种治疗的进展可反映我前面说的程序类别呢？让我从头说起,我所说的治疗并不是指那种广泛的对儿童的医疗经验。可是,我至少必须记下我们所做的观察,并让那些更有经验的人参照治疗儿童的一般心理缺陷去判断他们的病人。我们首先觉得,治疗我们这一组儿童,要求比那种利用无意识的资料进行内心精神的治疗要做更多事情。是的,要工作到底,如果可以获得某种启迪,而那些有意识的约束也有助于抑制我们当做先发制人心理类推法描述过的防卫活动,那就更须如此。但是,导师的工作对于帮助儿童学习适应生活同样是一个关键性的因素。首先,它能设法培养儿童的能力去建立一种不受上述双重约束影响的学习环境。例如,有一个11岁的男孩,在一次开始上某课程的时候对辅导老师说,他害怕在读课文时弄出差错,因为教师会对他大声叫喊。辅导老师问他,教师喊的声音是否很大,当弄明白教师确实如此后,辅导老师说他自己肯定会叫喊得比那位教师的声音还大,并鼓励他的病人弄出个差错来看看结果如何。这个孩子照办了,辅导老师就用一种人为的声调尽他的最大音量大声叫喊,使那孩子吓得跳了起来。辅导老师问病人:“你的教师能够喊得比这声音还大？”病人:“能够,还要大得多。”辅导老师:“那你再弄出个差错,我要试试喊得更大声些。”这个游戏玩了三四遍之后,建议病人,当老师弄出差错时试着大声叫喊(这位辅导老师是米歇尔·马克科比博士),几次指导课之后,一种开玩笑的关系便由于朗读出差错的原因而建立起来,于是迁移的诸种端倪即将来临。不久,这个儿童便有能力从掌握技巧中得到满足和愉快了。

“造句技巧”的种种插曲和迪克对它们的反应都是一样恰当的。支持一种从属关系一直到某一点——这一点就是迪克不得不去真正做工作,即自己修改句子并判断自己所造的句子是否正确。辅导老师提供的是感情上的支持——其作用是促进迪克跨过外界的影响而进入内在的学习。他在学习代数课程中,有不少小插曲,因为需要解决代数的未知概念这件事打扰了他。有一次,通过我们之间玩的某种游戏,他领悟了代数学根据自身条件而发展的一些方式。下一门课程是生物学,导师又一次开始从感情上加以支持以引导迪克设法自我前进。当然,要取得进展需要同时处理好迪克的家庭问题以及迪克自己心中的矛盾。可是,最值得注意的是这样一种态度,就是一旦紧张状态得到减轻,不论是通过常规的治疗还是通过导师的协助而进行的无形的治疗,这个儿童自己便会从他已经能够设法养成的这种胜任力中开始接受并获得一种得到报酬的感觉。如果协助关系保持原样不动,胜任力的范围就会扩大,那种对于完成任务所必须的适应心理就会真正地开始。辅导老师,作为有鉴别作用的人物,对这一切会愈来愈变得重要,因为他提供了一个新的适应的模式,这说明这些问题既不是不可解决的,也不是危险的——或者,当不能解决时,至少也不会成为灾难或者责备的根源。

这样到最后,我们对适应和防卫两者之间差异的尖锐程度也同样获得了深刻印象。当这个儿童能够适应交给他的任务所提出的要求时,那个防卫的扩大类型便会消失。在这两种处理问题方法之间很少有共同之处。

我们对适应和防卫可以作什么结论呢？

我认为最清楚的是:两者之间存在一条深沟。两者的区别不但在于它们的目标不同,而且在于与它们有关的过程的性质不同。防卫受制于探测什么东西有破坏作用的需要,它的子弹穿过了它的合理的目标以及包括在它射程之内的可以构成危险的任何东西。防卫,不受有意识的过程约束,反映了不受限制的和先发制人的心理类推法——这种心理类推法,毫不夸张地说是一种内疚,在极度压力之下,通过联想防卫,最后影响到大量的病人的人间生活,这些人间生活都被看成潜在的危险,因此,他便变为真的残废者。这就是所谓无意识的模式。“无意识”根据它自身性质看来,极不可能成为思想有创造力的重要来源。更加可能的是:只有当这种心理类推法过程在某种程度上处于有意识的控制之下,它们才能在处理问题时发挥有用的功能。这就是近年来所称的“自我服务的回归”(regression in the service of ego)。

看来,随着对解决问题需要的考虑在自然地深入,现在所需要的是一种“避免熔化”(defusing)的智力活动,即一种不受行为、感觉和内驱力直接要求的智力活动。我们曾提议,这种避免熔化的活动要依靠一个儿童具有发展游戏能力的必要条件;要依靠他具有一个实际存在的恰当的有胜任力的典范;以及依靠内在报酬的体验——这来自已经增长了的胜任力,能够开始“为了学习本身而学习”的事业。这些东西产生适应。

有一种教学法上的浪漫主义思想:极力主张在儿童身上激励一种无意的创造性的冲动,以作为辅助学习的推动力。人们对这种说法最好持非常谨慎小心的态度。正如劳伦斯·库比(Lawrence Kubie)和其他人所说的,不受意识和游戏感觉所约束的无意识冲动,可以是与创造力很相反的东西。最通常的看法是:导致有效认识作用的各种过程,都仅仅是无意识的梦幻的结果和联想的种种扩大。我不相信这里说的就是这种情况,如果你仔细阅读弗洛伊德的著作,肯定会看到他不相信这些说法,幼儿期思想的“最初程序”,对弗洛伊德来说,肯定不是后来的那个更加确定世界方向(world-oriented)的“第二个程序”的基础。

所以,总而言之,我认为适应与防卫不是仅仅有程度上差异的同一类型的程序。它们是不同的类型。对教师提出的永久性的带挑战性的问题是要认识:当这种防卫心理类推过程被置于有意识地解决问题的约束之下的时候,使这些过程能够起到有益的作用。如果没有那些约束,它们就会导致来自对防卫起特殊作用的某种能力的下降。

【注释】

[1]选自《布鲁纳教育论著选》,〔美〕布鲁纳著,邵瑞珍等译,人民教育出版社,1989年。

[2]参阅维果茨基《思想与语言》(L.S.Vygotsky,Thought and Language,ed.and trans.by Eugenia Hanfmann and Gertrude Vaker,New York:John Wiley and Sons,1962),特别是要参阅前书《认知成长的研究》中的奥尔弗的文章。

[3]详细可参看沃利奇、乌尔里克和玛格丽特、格鲁尼鲍姆合著的《家庭干扰对一个学习问题儿童产生认知困难的关系》(M.A.Wallach,et al.,The Relationship of Family Distrubance to Cognitive Difficulties in a Learning-Problem Child,Journal of Consulting Psychology,24:355-360,1960)。