儿童从来不会故意干坏事的

〔苏〕苏霍姆林斯基

儿童时代的世界,是一种特殊的世界。儿童有自己的幼稚的善恶观、好坏观,有自己幼稚的审美标准,甚至有自己衡量时间的尺度。在童年时代,一天好比一年,而一年则长似一辈子。当你断定这是一些幼稚的东西时,绝不能忘记,你的学生明天就不再是儿童了。因此这些幼稚的观念、标准和观点并非像你的学生将要脱落的乳牙那种暂时存在的东西。儿童心目中需要树立起一些幼稚的但却是永久性的东西。幼稚的观念、标准、观点和信念,应当成为将来能长成大树的幼小而茁壮的树苗。

但是我们的学生毕竟是儿童,我们的集体毕竟是儿童集体。为了取得进入名为童年的这座奇异宫殿的通行证,我们应该使自己在某种程度上成为儿童,再现儿童的本色。只有在这种情况下,我们才能享有对儿童的合理权力。只有在这种情况下,儿童才不会把我们看做为偶然进入他们宫殿的生物,不会把我们看做为只看守儿童世界的大门,而对奇异的儿童宫殿中发生的一切却漠不关心的守门人。

陀思妥耶夫斯基有这样一句名言:“让我们带着自己也是有罪的心情走进法院的审判庭吧！”让我们怀着一颗炽热的心走进跳动着儿童生活脉搏的奇异的儿童世界吧。

尊敬的读者们,请不要以为我把儿童世界理想化了。我十分明白,儿童世界是由我们成年人留给自己孩子们的那些东西建立起来的。但是,正因为儿童是娇嫩的幼芽,是未来大树的弱小树苗,所以他们要求我们给予特殊的照料,要求我们特别细心、谨慎地对待他们。

教师的权利的合理性,首先表现为洞察一切的能力。如果你想进入儿童世界这座奇异的宫殿,摸清宫殿里种种独特的规矩,那你就得首先掌握儿童从来不会故意干坏事这条真理。娜·康·克鲁普斯卡娅曾写道:“最大的犯罪是把儿童的行为强加上种种不良的动机。”^[2]教育上的无知还表现在教师硬说儿童喜欢干坏事,在集体面前把儿童说成是蓄意干坏事的人,并强迫集体接受自己的错误想法。凡是把错误的想法强加给孩子们的地方,永远不可能产生对教师的信任和集体的意志,实质上也就没有集体本身,这也是一条人所共知的真理。如果忽视这条真理,教师就会遭到无情的报应。无中生有地指责儿童故意干坏事,会使儿童感到不公正,从而与教师疏远。儿童失去对教师的信任之后,再也不会到教师那里去寻求保护。这可实在是很危险的事。如果一个班级出现了三四个被教师疏远的“蓄意做坏事的孩子”,那么在这个集体中就不会有统一的信念、统一的思想和整个集体对教师的信任。

不要轻率地把儿童的淘气行为宣布为蓄意破坏秩序的行为,不要把儿童的马虎大意称之为懒惰,不要把儿童的健忘称之为玩忽职守。要懂得儿童的淘气行为、马虎大意、健忘——这些情况过去有,现在有,以后永远都会有。对于这一切要谅解,不要急于求成,要不厌其烦地巧妙地加以纠正和引导。企图骤然改变儿童身上的某种缺点,而且还要借助集体的力量去强行改变,这就会改变儿童对你的信任。你对儿子疏远之后,儿童便开始为了自卫而变得倔犟,故意(而不是恶意！)不听话,任性,故意去做违背你的意见和要求的事。所有这一切均发生在儿童对你的信任出现裂缝的时候。

必须十分明智和谨慎地对待儿童各种并非故意作恶,而是一时淘气而犯下的错误。如果儿童正在努力向教师寻求保护,他本人便能尖锐地感觉到这种错误,或者正在为此感到内疚(如果儿童尚未具备这种能力,那就一定要培养他具有这种能力)。在这种情况下,不要轻率地把儿童的淘气行为交由集体谴责。一般说来,除非万不得已,不要滥用集体的谴责。而这种万不得已的情况(但愿你有幸工作10年也碰不上一次这样的情况)也许永远不会被你遇上。

往往有这样的情况:儿童的某种不体面的行为只需你一人知道就行了。几十年的学校工作使我坚信,通过集体进行教育并非唯一的、万能的教育手段。集体的教育力量正表现在并非每走一步都要求助于这种力量。教师对每个学生心灵的直接影响,如同集体的教育力量一样,也是必须的、重要的教育因素。尤其在日常各种难以预料的事件中,如果教师不能对每个学生直接施加影响,那么他也就不可能拥有对集体的支配权力。如果每位教师都能完美地掌握《平行教育学》,^[3]即掌握对学生个人施加影响的艺术和技能,那么就可以认为这所学校已取得了巨大的成就。

以下的事发生在战后的第一年。我们要谈及的这个人现在已成了家,是3个孩子的爸爸。这3个孩子现在都是我们学校的学生。而那时,他——萨沙是个五年级学生。他的一个同班同学有几支彩色铅笔(是这个同学的父亲买的),这在当时是全村的贵重物品。这位同学把自己的彩色铅笔放在教室的柜子里,以便课余时每个想画画的同学都能在教室里画一下取乐。萨沙打开画笔盒时心情多么激动啊……他忘乎所以地画着,在他面前展现的不是一张用铅笔涂满彩色的纸,而是栩栩如生的绿色草坪、蔚蓝色的天空、神秘的树林。我至今还记得萨沙全神贯注地在以晚霞为背景的画面上画一只白鹤时的情景。

突然,彩色铅笔不见了。大家为此十分难过。除了本班同学外,谁也不可能拿走铅笔,这是毫无疑问的。我产生一种连我自己也害怕承认的想法,拿走彩色铅笔的正是全班最喜欢画画的萨沙。

“谁也没有偷走彩色铅笔,”我竭力使孩子们相信,“只是出了个差错。有人忘了把铅笔放回柜子,他把笔带回家去了,这是差错。现在铅笔正在他家的桌子上,明天就会放回原处,出差错的人明天会把铅笔带回来的。这件事你们不要多讲了,笔会被送回来的。”

萨沙一听我讲起彩色铅笔便低下了头,他的脸红一阵、白一阵,眼里露出惊慌的神情。没错,铅笔就是他拿的,这没什么可怕,他会带来放回原处的。

清晨,我来到校园读书,突然听到有人翻篱笆过来了。原来是萨沙。我望了一下孩子的眼睛,心里觉得很难受;孩子以极其苦恼的眼神向我哀求着,于是我不由自主地从长凳上站起来向他迎去。

“发生什么事啦,萨沙？”

“铅笔……”(www.xing528.com)

“那就好,放回柜里去吧。”

“教室门关着,该怎么办呢？”孩子绝望地问道。

“给我吧。不要和任何人谈起这件事……也不要对别人讲你犯了错误。我把铅笔拿回家搁一天,使用一下。”

萨沙松了一口气,紧张的心情缓和下来了。我们进入教室时,孩子们几乎已全部到齐。从孩子们的眼神中,我看到了期待与不安。

“铅笔在我家里。”我愉快地对孩子们说,“我自己也弄不清怎么会把这些铅笔放进我的皮包的。我要画一棵长在池塘旁的小白桦。明天我就把笔带回来。”

不安转变为欢乐。我感到此时此刻每个学生的内心似乎都在起变化,他们高兴地消除了有人偷窃这个惹人厌烦的不愉快的念头,因为他们习惯于接受这只不过是出了点差错的想法。我和萨沙两人的目光相遇了,他那闪闪发光的眼神流露着对我的感激。我感觉到这孩子此时很想立即走到我的跟前说些什么。这个愿望使他坐立不安。课间休息时,我留在教室里批阅作业。萨沙已经在向我的讲台走来,但这时有人喊他,于是他便走出教室。

放学时,我们两人一路回家。那时我多么害怕萨沙会把对我的感激说出口啊！幸好他没有这样做。萨沙沉默不语。而这种沉默比任何激动人心的话语都更富有表现力。他那温和、信任的眼神使我感到高兴。我觉得很幸福,因为我使这孩子从精神沮丧的状态中解脱出来;这种沮丧的心情会在儿童的心灵里留下伤痕,这伤痕会保留很久,甚至可能终身难愈。我觉得很幸福,因为我保住了儿童对教师的信任,并且满足了儿童想从教师那里寻求保护的真诚愿望。

这件事时刻都在提醒我,不能把成人世界中的观念、原则和各种合乎情理的关系机械地搬到儿童世界中去。指责儿童的偷窃、懒惰、欺骗等行为时要特别慎重。儿童从来不会蓄意做坏事,但是他们会犯错误。如果我们帮助他们正确地理解和承认自己所犯的错误,那么他们就会真正认识到自己错误行为的道德意义,并将努力避免重犯类似的错误,尽管他们并非经常能够做到这点。儿童对待指责,甚至尚未说出口的恶意怀疑十分敏感。成人的心经历过生活的锤炼,已具备自卫能力;但儿童心房的感触神经是赤裸裸、无遮掩的,因而童心特别柔弱、敏感,并缺乏自卫能力。不能容许这颗敏感而柔弱的心,承受来自四面八方的触摸和好奇目光的打量。一个人在童年和少年时代越是经常扮演受审者的角色,到成年时,他对成人法庭所持的态度就会越发冷漠。在绝大多数情况下,儿童的错误没有必要作为集体讨论的内容,只需你本人知道就行了,这将比大家都知道要好得多。

如果让集体知道萨沙所犯的错误,如果像通常那样有组织地动用社会舆论来处置这件事,那么会出现什么情况呢？在这种情况下,一般说来,会产生什么后果呢？那就不仅是犯错误本人,而且连整个集体都会在道德上受到毒化。让过分好奇的同学去触动犯错误儿童的敏感的心,要求犯错误的儿童向集体暴露自己的心灵,这样做极不公平;须知,儿童犯错误一般并非出自恶意,况且本人已经真诚地后悔了。过早地把一个儿童置于受集体指责的地位,这会使他变得麻木不仁。这是极大的创伤,这种创伤往往终身都难以愈合。不能把一个儿童置于对坏事和不轨行为表示惊讶的同学们的目光之下。当儿童集体对某个成员的恶意行为(须知,实际上并非恶意行为)表示惊讶时,就会使犯错误的儿童产生痛苦和委屈的感觉。对儿童所犯的错误采取集体措施,通常是不会产生教育者所预期的效果的。由于感到不公正而产生的委屈心情会使犯错误的儿童铭记心头,同学们和教师指责他的每一句话都会使他多年难忘。如果一个孩子感觉到被人看做是蓄意作恶的坏蛋,那他就会变得孤僻,就会竭力回避集体。一个孩子心怀对他人的抱怨情绪,这是教育工作中最不能容忍的现象。怨恨就是出自这种委屈的心情。如果这个孩子反复犯错误,大家没完没了地“狠狠训他”;如果一个人在童年时代没有体验过因意识到人们赞叹自己的道德美、善良、心地纯洁和行为规范而感到的喜悦,这种怨恨就可能发展为残酷,发展为对人们,包括对教师的不信任,这个人就会对一切善良、真诚的愿望和意愿都失去信心。

学校里有什么现象比出现冷酷儿童更令人不能容忍和不可思议呢？儿童只应是心地善良、热情、胸怀坦白。只有这样,儿童才能具备疾恶如仇的高尚情操。深藏心底的冷酷,这是每分钟都可能爆炸的炸弹。也许你们在学校中曾经遇到过这样的情况:似乎没有任何明显的理由足以造成一件看来是恶意的行为,而儿童的举动却好像是故意要让人们不愉快。这是怎么一回事？为什么儿童做出来的事要违背健全的理智、违背本人的利益？这就是深藏在心底的冷酷感情的爆炸。在触及儿童心灵时,如不小心不谨慎,看来虽然只是轻微一触,却能引起剧痛,这一切都足以引起爆炸。这种爆炸往往并非发生于刚把“炸弹”放进儿童心房之后,而是要经历一段相当长的时间。面对这种情况,教师只是困惑不解地耸耸肩说:发生了什么事？

当教师组织班集体“谴责”儿童的错误时,集体中会出现什么情况呢？孩子们会因此而滋长对他人的轻率态度和冷酷无情。比如,孩子们对萨沙的错误行为会说些什么呢？无非是从成人嘴里搬来一些现成的句子。要知道,孩子们尚未获得生活的智慧,他们不能深刻理解所发生的事情。他们可以把萨沙的错误称之为偷窃行为,但心里并不认为这是真正的偷窃,因此他们的批判用语将是虚假的。萨沙可能也会感觉到同学们批判他的话并非出自内心,但是他不可能把这种感觉讲出口。因为对孩子来说,远非一切内心已经领悟的东西都能够用语言表达出来。这就是为什么每当集体批判某种不体面的行为时,挨批者大多沉默不语,教师只得从他嘴巴里硬掏出对错误的“承认”和表示悔过的话。这对集体是一种腐蚀,它会培养出一批信口开河、不负责任地乱作保证的伪君子和饶舌者。

幼小的孩子们还不善于用自己的理智去推究错误行为的动机,他们还缺乏在道德上的共同感受和同情他人的经验,因此他们很容易去指责自己的同学,说得更确切些,他们很容易同意教师所说的谴责他人的话语。不能把集体的信念建立在一致对待孩子们尚未理解的事物的表面现象上。

【注释】

[1]选自《苏霍姆林斯基选集》(5卷本)第1卷,〔苏〕苏霍姆林斯基著,蔡汀、王义高、祖晶主编,教育科学出版社,2001年。

[2]《克鲁普斯卡娅教育文集》俄文版第3卷,第343页。

[3]即通常所讲的“平行影响原则”。——译注