〔苏〕苏霍姆林斯基
少年会像有了一个新的发现那样,产生一种想法:“我是一个像我父亲、母亲、教师以及任何一个成年人一样的人。”这种想法往往会在少年的头脑中产生大量激烈的矛盾。少年把周围的一切事物以及所有他们在生活中所遇到的人明显地划分为善的与恶的。少年还不善于深入思考一些事实和现象的本质。他对善恶的评价是直率的,首先是充满激情的——强烈、公开和生硬的。他往往会仓促地作出结论。
我在自己笔记的开头部分讲到有个少年,在教师指责他不尊重人的劳动之后,突然发起火来。为什么他竟会对教师出言不逊？(如果可以把那些语气生硬,然而从少年的观点来看是正确的一些俏皮话看做是粗暴无礼的话)他已进入到那样一种精神发展时期:对周围所发生的一切都会感到激动不安并且兴致勃勃。他似乎觉得,他所听到的和在生活中所见到的事物之间有一种相互抵触的东西,这使他感到惊讶。少年的突然发火正显示出少年期精神发展的一种矛盾,即是一方面对邪恶和说假话毫不妥协并准备与那种稍微偏离真理的现象作斗争,而另一方面却又不善于理解生活中的一些复杂现象。
对少年精神发展的这一矛盾必须注意。在少年期的这一矛盾中有好的一面,也有坏的一面。好的一面是对邪恶的不妥协。这是对邪恶的一种非常强烈的情绪——对一切贬低少年关于真善美概念的一切现象表示仇视与厌恶。要像珍惜无价之宝那样珍惜少年心中这种对邪恶不妥协的火花。不要去扑灭少年不妥协的冲动,也不要要求少年做到在生活的一切场合,凡事都要首先进行周密思考与权衡,然后再决定他自己应该做什么？爱或恨、喜或怒,进行干预或袖手旁观。记得卡·乌申斯基说过这样一句话:一个人的性格是在青春烈火之中铸成的。千万不要去压制少年对他见到和知道的丑恶现象的那种急躁的和充满强烈感情的反应。当您看见少年冲动的时候,当少年对我们生活中的不良现象说出自己看法的时候(当然,在他的话里也会有错误),不应当忘记,我们遇到的正是人的性格的形成过程。心灵之火,假如不去刺伤它的话,是不会熄灭的。只要心灵之火在燃烧,就是莫大的幸运。请支持少年,帮助他理解他自己的各种想法和疑难问题,这是最重要的。如果真理是在少年一边,教育者自己也会充满一种崇高的激情。他就会成为少年的同伴、朋友和同志;而这在教育工作中是一种多么巨大的力量啊！当然,事先规定的感情是没有的,教育者不可能预见到自己内心的冲动,然而他的感受应该是他真正的精神世界的反映。
如果教师力图扑灭那种希望战胜邪恶而点燃的情感的火花,就会使少年养成冷漠和伪善的性格。一个孩子或一个少年,当他看到邪恶与欺诈行为后,无动于衷地瞧上一眼,然后走来向您请教,他该做什么？如果这样的话,那么,但愿您不要以为,您在教育的田地里培育出了好庄稼。这可不是小麦,而是飞廉。冷静地审慎和预见只能培养出胆小鬼和对周围所发生的一切漠不关心的庸人。
只有当狂热的激情使少年人的心灵激动不安的时候,教育才能成为一种塑造人的工作。虽然少年们还缺乏经验,他们难以找到一种抒发自己心灵之火的途径,应该使少年在接受周围一切事物时,在他们的心田不留下一个平静的角落。少年教育工作中的最大危险是感情上的沉睡状态。如果一个少年的心处于沉睡状态,任何崇高美丽的话语对他来说只是一种空话。而如果一个人的心处于睡眠状态,则真理可以为其理解,然而却不能成为他的信念。在认识事物的过程中,如果没有情感的参与,少年是不会把教育者对他所揭示的真理运用于自身的;这样,教育就不能成为一种自我教育,因而也就不能算是真正的教育。
如果您想要使自己的话始终为少年所理解的话,那么请您点燃对周围世界进行情感评价的火花。请仔细倾听那些使少年感到激动和不安的东西。不偏不倚是个无能的教育者。但愿偏袒会使教师所说的话充满生气和有血有肉的思想性。
少年期的第二种矛盾:少年想要成为一个好人,追求理想,而同时他却不喜欢别人对他进行教育,不能容忍赤裸裸的思想和倾向。这种赤裸裸的思想和倾向有时会成为学校教育的真正灾难。弗·恩格斯说过:倾向应当从场面和情节中自然而然地流露出来。这种思想对教育工作来说是十分重要的。假如一个人像发现真理那样为认识真理而竭尽自己的努力,那么这个真理对他来说就会是十分珍贵和亲切的,尤其是在少年时代。您应该找到一条通向少年心灵的途径,使少年的心对真正的道德美的榜样倾羡不已,并产生一种惊叹和景仰的感情。如果少年有了这种感情,那么概括道德原则的思想就会成为一种个人思想上的收获与个人所获得的精神力量。
在谈到我们心中最珍贵的东西——对祖国的爱和准备为祖国的荣誉、光荣与强大而献身时,教育中那种赤裸裸的偏见尤其不能容忍。崇高的言辞只有当它们埋藏在心灵深处不受侵犯的时候,只有当个人的思想渗透到自己最珍惜的领域中去进行自我反省并提出问题:“我为什么活在世上？我应该为祖国做些什么？”的时候才会激动人心。
我对少年们讲述有关谢尔盖·拉佐的故事,我的主要目的是要使我的学生,人人都能作自我反省,把自己的力量,自己的命运和自己想做好事与建立功勋的意愿看做是祖国的一个小小的组成部分。我坚信,集体的教育作用是以自我反省和自己想对祖国的宏大事业有所贡献的想法作为起点的,更确切地说,一个少年在对自己的生活目的问题作了考虑之后,就会产生另外一种想法:“人们对自己是怎么想的,是怎么看的？”只有当刚刚被您引上艰难的生活道路的那个人把他自己与他所向往的和受到鼓舞的道德理想进行比较的时候,教育才会产生预期的结果。
当一个集体里的成员都能进行这种内心比较时,这个集体就能成为一种强大的教育力量,因为集体的每个成员都向自己本身提出较高的要求,因而对同志们也提出同样高的要求。教育者仅仅在我们社会的基层组织中把一个集体划分为“纯的”与“不纯的”两类人,把好学生与坏学生加以比较,这样的教育是极为简单和软弱无力的。集体对个人施加影响是一种非常细致的教育方法。可以毫不夸大地说,这是一种存在于人们相互精神关系中的最为娇嫩与脆弱的东西。只有当一个精神最脆弱的人从自己绝大多数同伴的眼神里看到了一种对道德理想的向往,看到了他们一定要攀登道德美的顶峰的强烈愿望时,集体才能成为一种真正使人上进的力量。要建立一个作为教育力量的集体,就必须从形成思想观点与思想信念着手做起。
在许多学校的集体中,我们常常会看到一种不能不令人感到担忧的现象:一个被叫来参加整个集体“讨论”的学生往往会感到,别人对自己施加影响的目的与其说是为了他好,倒不如说是为了教育别人。对精神生活的各种复杂现象在那样一些场合进行集体讨论不可能是富有同情心的和诚恳的;少年往往要经受一种“掏心”的痛苦,而他之所以变得“桀骜不驯”,拒不回答或者对那些“忏悔”和“保证”之类千篇一律公式化的东西嗤之以鼻,这一切并不能说明他道德败坏,恰恰相反,而是证明他的精神冲动是纯洁而高尚的,他对虚伪是毫不妥协的。
对少年和孩子的教育,像对成年人的教育一样,只有在自我教育的基础上才能进行。而自我教育是人的尊严的具体体现,是推动人类尊严的车轮前进的强大潮流。教育少年的真正艺术就在于给少年提供一种机会,让他自己去思考,如何教育自己,如何变好,如何在克服困难和感受胜利喜悦的过程中进行自我奋斗。如果想“迫使”他作出改正错误的许诺,强迫他说出“坚决改正”的话,那么他至多不过感到,这是一种骗人行为,因为他并没有想过,应如何改正错误以及在这件事情上对他有些什么要求？如果谁也不想去深入了解一下产生不道德行为的那些个人的原因,小孩子往往会感到自己只不过是一个无话可说的教育对象而已,而当着整个集体的面是很难让他说出自己心里话的。在学校工作30年中,我得以分析100例几乎完全相同的过错:青年对家长隐瞒了教师打的不及格分数。然而每次都有着不同的原因,不同的道德和感情动机,而主要的是:假如教师不是在学校——家庭联系册上打上不及格分数(这是专门给家长看的),而是和这个少年谈一谈,给他布置个别作业,约定好个别谈话的时间(当然,不是考试,而是谈话),这个少年就会有较多的自信心和自尊感,而这对教育工作来说就算是取得了一半的成绩。
令人十分痛心的是我们看到的不是一种对人的精神世界深入地研究与探索,而是一种刻板的、公式化的决定:有过错或没有过错。可是在生活中往往会有成千上万各种各样迥然不同的情况,在这种时候是根本不能从这样一种角度来作出判断的。应该从发展的观点来看少年的思想成长,最主要的是应该看到,少年在确立公民的尊严感与自尊心。
一个人在少年时期比一生中任何其他时期更需要别人的帮助与建议。聪明而敏锐的教育家往往就能成为这种年龄少年的精神导师。那么为什么在实际生活中还会遇到这样一种少年期的矛盾:一方面非常强烈地需要别人的帮助和建议,但同时又似乎不愿意向长者请教？在这样一个初看起来令人奇怪的矛盾中隐藏着一种少年想要独立行动和表现自己的愿望。
怎样才能克服这一矛盾呢？教育者要成为真正的精神导师,一个重要的条件是教育者与被教育者思想上的一致。教育的不幸就是因为缺少这种一致性。一个少年做出了不体面的行为,教师就会严厉批评道:“难道你在家里看到过这样的事吗？”然而,不幸的是少年有时候会感到孤独,虽然他处于人群之中。处于人群之中而感到孤独,那是很危险的。因为不管是谁——教师还是家长——都不知道少年的精神寄托是什么？特别不能允许的是不了解少年有哪些精神需要,不了解脑力劳动、书籍和艺术在他的生活中占有什么样的地位。如果一个少年感兴趣的只是电影、电视、晶体管收音机和磁带录音,如果这个少年不知道,他费劲地攻读的那本书并不能激发他去对自身命运作什么思考的话,那么不管你为他操多少心,他仍然会感到孤独。
教师应当是一个能够懂得和觉察少年思想和情感脉搏的人。当然,如果教师走到少年身旁询问:“喂,你在想些什么,请谈谈吧？”——这样做是会把学生给推开的。只有那种能与学生思想感情一致,共同关心社会利益并与其休戚相关、苦乐与共的人才能成为少年的导师。只有当我和学生感受同样的思想和感情的时候,当我能够把自己心灵的一部分灌注到学生心灵中去的时候,我的心和学生的心达到了彼此了解。精神上的一致就表现在从自己的学生身上看到自己,看到自己的愿望与理想。如果我能够把自己心灵中的东西倾注到学生的心灵中去,那么学生就会来向我讨教并要求帮助,就会来向我倾吐衷肠。
一方面是数不尽的期望,另一方面是实现这些期望在能力、经验与条件上的限制,这两者之间的矛盾也是少年期的一个复杂的自我肯定过程。少年时代的认识特征可以这样来确定,即他们以关切的眼光注视着人们。少年对那些建立了功勋以及在劳动、科学和艺术方面作出成就的人颇感兴趣。无论是能工巧匠的作品、无论是演员的创造性劳动,或者是运动员的成绩都能使他们感到激动。因此,少年的爱好是多方面的,其兴趣是经常在变化的。他昨天迷恋技术创造,而今天却醉心于绘画了;昨天他感兴趣的是少年自然科研组的工作,今天却是摄影,而明天他想的却只是足球了。而当长者对他们说:“别贪多嚼不烂,考虑考虑学习吧,”——他就会觉得成年人的要求过于苛刻。这就是产生“违拗症”的原因之一,即总是竭力违背别人对他提出的合理的要求与劝告。(www.xing528.com)
用禁止的办法是不能在少年的愿望、兴趣、志向与其力量、能力、爱好之间建立起协调一致关系的。少年有各种各样的愿望,在这些大量的愿望中他们表现出一种自己也感到莫名其妙的想试探自己的力量、条件与能力的渴望。他们的爱好经常在变化,这本身就是一种探索。应当帮助少年进行这种探索。然而应当注意,少年对别人对其活动进行过多的干预是持怀疑态度的。如果教育者不了解少年的精神世界,那么即使是善意的劝告也会被理解为禁止做这件事或者命令去做那件事。少年在感到迫切需要明智的劝告时以及在选择活动方面感到犹豫不决时,他甚至自己本人也害怕承认这一点。他害怕自己会给别人留下一种不全面的印象。他不能容忍带有倨傲语气的劝告而往往反其道而行之,以达到用故作姿态的信心来对抗对自己活动的干预以及想用坚定果敢的表现来掩饰自己的束手无策。教育者的任务是要使少年的许多爱好中有一个比较坚定的爱好并使这种爱好成为他自觉的志向。在少年时代,尤其是到年岁较大的时候,合乎规律的一般情况是他们不再沉湎于抽象的对未来的憧憬,而是有意识估量自己的力量与能力以及考虑自己将成为怎样的人和自己能够做些什么？我们教育工作者必须保护这种爱好并使那种更加符合少年力量与天赋的活动成为他们长时期从事的活动。重要的是不要有那种将来一事无成的轻率的爱好。爱好劳动与创造——这是做人的根本。
不热爱事业,在事业中没有取得出色的成就,没有自尊感,也就失去了做人的意义。如果一个人在少年时代不能在劳动中找到自己的位置,那他长大后就可能会一事无成。教育不应该归结为只是寻求一种手段来防止懒散以及为使少年不入“坏伙”等而随便用一些什么东西去填补他的心灵。愿望与爱好的培养是教育过程中最细致的一部分工作。在这方面只注意表面上的平安无事是十分有害的。所有少年都已有所爱好了,但愿这不会使教育者感到高枕无忧。主要的是要注意每个人爱好什么？应当看到每个少年的愿望与兴趣是在发展变化的。最后,应当把少年所必需的东西变成他的愿望。不要把一些任性的念头当做愿望。假如教育者允许少年们每天在体育室玩几小时的话,那他当然会使少年们感到满意的。乌申斯基写道:如果教育希望一个人获得幸福,那它就应该不是为幸福,而是为劳动而对他进行教育。幸福不可能是无忧无虑和无所用心的。
少年鄙视利己主义、个人主义,同时具有敏感的自尊心,这种少年时代的矛盾要求教师掌握严格的分寸和尊重学生的个性。对少年的教育工作应当着重于发展健康的进取心,即自重与严于律己。多情善感、禀性聪颖以及对语言与美的敏感——这是影响人的心灵的最细腻的手段。所有这一切都取决于教师如何巧妙地和恰如其分地肯定少年心灵中那种他们应当感到自豪的以及被社会看做是美德的东西。同时,十分重要的是要做到,社会对个人的优点的好评不是在奖金、奖励等方面反映出来,也不是通过用一个人的优点与另一个人的缺点相比较的方法反映出来。因为这样的评价方法只能培养儿童的个人名利主义,而不是集体主义,这种做法的危害性在于它会使少年把精神的炸药一辈子隐藏在自己的心中:从一个小小的功利主义者成长为一个大坏蛋。
这种建立在比较基础上的美德教育,比如说教育孩子要做像瓦尼亚那样的好人,而不要做像彼契卡那样的坏蛋,这样的教育会把年岁还很小的孩子就给引入了歧途,它对少年来说是一种精神毒药。要让小孩子为自己的长处感到自豪,而且并不因为自己有这些长处而期待任何奖励、好处和奖品。我了解这样一件事:在六年级曾经有个很有数学才能的学生。每次测验总是只有他得5分。可是有一次测验的结果却使大家感到惊奇:得5分的不仅仅是那位天才的数学家,而且还有4个学生也得了5分,不及格的一个也没有,绝大多数学生得4分。那位天才的数学家就不高兴了,并且还大声地哭了起来……教师对此感到奇怪,他不明白究竟是怎么一回事。可是孩子们却是明白的。有个小女孩就说:“他之所以哭是因为得5分的不只是他一个人,而且还因为不及格的一个也没有。”
这种建立在对比基础上的教育往往造成这样一个结果:教师总是把优秀生的才能与平庸的常得3分的学生作比较。于是这样一种思想就在少年的头脑里深深地扎下了根:我之所以是个好学生是因为有差学生。要使每个人都能有引以自豪的东西。如果一个教师不轻易责骂学生,能够经常发现学生工作中的好的方面,那么教师偶尔对学生的夸奖就会被看做是一件难能可贵的事。自尊感是一种高尚无私的感情。它表现出人们之间细致的、美的和崇高的相互关系。当一个人仿佛在镜子里在另外一个人身上看到了自己的时候,也就是当他把那种存在于他本身的善良的东西灌注到另一个人身上去并在另一个人身上体现的时候,就特别感到有一种纯洁而高尚的自豪感。我总是力求让少年把自己点点滴滴的精神财富赠送给别人,以便使友谊、同志情分和兄弟关系建立在紧密地相互交织在一起的人的精神交流上。
精神财富的交流,把这些精神财富从一个人的脑海转移到另一个人的脑海中,从一个人的心中转移到另一个人的心中(这也是个人生活中很细腻的一个方面),构成了集体关系的一部分。防止孤僻和个人精神世界的隔绝乃是一种避免利己主义和自高自大的方法之一。要达到这样一个教育目的并不像原先想象得那么轻而易举。教学过程的内在规律本身就包含产生孤僻与隔绝的危险性,因为在学校里总是不断强调(别无他法):“要用自己的努力去获得成功,别指望别人,因为对脑力劳动的评价总是个体地进行的。”为使学校生活充满集体主义精神,就不应该只局限于课堂教学。丰富多彩的课外智力活动是交流精神财富的重要条件。
浪漫主义的热情洋溢与……粗野的举动,道德上的无知;对美的赞赏与……对美的嘲讽——少年期的这些矛盾往往会给教师们与家长们招来许多不愉快的事情。娜·克鲁普斯卡娅曾经写道:“常常会有这样的情况:一个文静的孩子突然像脱缰之马那样出言不逊和恣意破坏等。”[2]有些家长和教师认为,似乎那种想折断、毁坏东西和想要打人,一般是少年天性所固有的特征。这是非常错误的:残暴行为从来就不是人类天性所固有的特征。
少年时期智力与感情领域的相互关系发生了质的变化,而这些矛盾就是隐伏在这一变化之中,但这种变化往往不被教师和家长所注意。对这一变化研究得还很不够,而教师们由于对此缺乏准确的科学认识,在自己的工作实践中往往根据猜测和少年对一切涉及其个人的事物反应总是异常强烈的一般推论行事。
智力与感情领域相互关系的变化是以解剖生理过程为基础的。这种过程使少年的思维产生质的变化。他一边进行抽象、概括和好奇地仔细观察周围世界和自己本身,一边思索着人的精神世界的复杂现象——思想坚定、刚毅、勇敢、忠于信念、大胆无畏、渴望认识和洞察大自然的奥秘以及决心为崇高的理想而斗争。追求浪漫主义的东西就是认识过程的一个新的质变阶段的结果。
对人的精神世界的认识为浪漫主义精神添了双翼,也是少年进行道德上自我肯定所必不可少的动力。做少年的导师就首先要让他们用好奇的眼光看到人类思想、爱好与理想的世界。这就是说,要在少年的意识中树立起关于生活的崇高目的和人民理想永垂不朽的思想。浪漫主义的热情奔放和对人的伟大精神的赞叹能使少年的感情变得高尚,培养细腻的感情。没有浪漫主义精神就不会有感情素养。
可是,少年的浪漫主义的热情奔放似乎与其智力活动开始发生矛盾。浪漫主义精神受到了思维的剖析。少年力图在理解周围世界的种种现象的同时,也要了解自己的感情。他为自己的感情感到羞愧,怕别人把自己看做是个过于多情善感的人。他觉得那些细腻、善良和仁慈的感情是儿童所特有的,而他希望尽快地与儿童时代的一切东西一刀两断。他不善于在人们的精神现象中发现细腻的感情,这些现象只能使他感到惊奇并为之神往。少年感到精力旺盛,他靠了自己体格上的健壮有力,能够吃苦耐劳,希望通过有关的活动来表现自己的能耐。如果教育者对少年的感情素养的教育有片刻的忘怀,那么少年就会很快丧失在儿童时代所获得的那些东西。
我想起这样一件事。我曾经与一些七年级学生在第聂伯河沿岸旅游,在一个夏季温暖的傍晚,我们不知不觉地走到了一个荒僻的,仿佛是与世隔绝的地方:一座古老的公墓,它的一边与一个不大的沟壑接壤。在悬崖的顶端长着一棵不高、但相当挺拔、枝叶茂盛的杨树。我们就在离它不远的地方停下来休息。当我在朦胧之中听到我的学生纵声大笑的时候,夜幕已经降临。我站起身来,看见男孩子们站在小杨树的周围,而维加正在拼命地想把这棵小杨树连根拔起。杨树已经弯倒在沟壑上,眼看就要折断了。我走到孩子们跟前,他们感到很窘,都回到帐篷里去了。而维加则低头站着。我找他谈了话,我们谈了生活与理想,一直谈到深夜。我发现了少年精神世界的新的境界。维加钦佩一些大胆、勇敢的人物,他只看到他们力量的外部表现。他读了很多关于斯巴达克的书籍,留在他记忆中的斯巴达克是一个力大无比的人,而斯巴达克的高尚而细腻的情感和内心活动却没有引起这位少年的注意。
如果要培养一种可以称做没有旁人在场的个人诚实,就需要对自己的行动实行感性与理性的统一的监督。这种监督是自律的一个重要方面。
这些就是少年期的矛盾。这些矛盾并不是不可避免的,然而要绕过它们或者完全把它们给推开是不可能的。高水平的教育工作可以使这些矛盾得到缓和与减轻,而笨拙低能的教育工作则会使这些矛盾更加深化、激化并导致冲突。在希望和努力达到自我肯定与实现这种愿望的能力之间不相适应是这些矛盾的共同特征。为了使少年时期这一矛盾不导致冲突与破坏,应该把年轻的公民培养成具有成熟的思想、刚毅顽强和思想上坚定不移的人。
【注释】
[1]选自《苏霍姆林斯基选集》(5卷本)第3卷,〔苏〕苏霍姆林斯基著,蔡汀、王义高、祖晶主编,科学教育出版社,2001年。
[2]《克鲁普斯卡娅教育文集》(11卷本)第3卷,莫斯科,1959年版,第343页。
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