哲学中教学内容述评，关照教学的另一种视角

一、生活世界：关照教学的另一种视角

生活世界作为西方哲学中的一个重要范畴，曾为不少思想家所关注。在哲学解释学中，“生活世界”这一概念是从胡塞尔那里继承下来的一个术语。哲学解释学大师伽达默尔对胡塞尔的观点非常欣赏，并撰写了《生活世界的科学》一文，其基本主张和主要特征有：

（一）生活世界是前科学的世界

所谓前科学的世界，主要是指生活世界乃是人类所生存于其中的总是伴随在人们身边的日常的生活世界，这种生活世界是一个可观、可感、可触、可及的能够被人们经验得到的现实世界，是一个一直发生着的、不言自明的世界。生活世界的这种前科学性使得生活世界与抽象的、观念的符号世界或理论世界区别开来。这种前科学性，诚如胡塞尔所言是“通过知觉实际地被给予的、总是被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界”〔1〕，“一个直接呈现在我们面前的，在流动中表现自己的一个整体”〔2〕。生活世界的这种前科学性使生活变得具体起来、形象起来、生动起来、活泼起来，生活在其中的人也变得富有生气起来、灵动起来。

（二）生活世界是一个奠基性的世界

奠基性的世界主要是指先于符号或理论世界而存在的唯一首要的世界。也就是说，生活世界是符号或者理论世界得以发生的基础和前提。从这一意义上来讲，任何人类的认识或理论总结都必须从生活世界中汲取养分。可见，人类的理论世界或科学世界都是来源于生活世界，只不过是对生活世界的一种高度抽象的符号式概括而已。或者说，这种理论世界或科学世界只是生活世界的一个延伸，生活世界才是对人类具有真正奠基性的家园。

（三）生活世界是一个主观相对的世界

在哲学解释学看来，生活世界是因为有了具有主观相对性主体———人，然后才有了人的交往———生活，再后才产生了伴随着个体人的主观运动而不断变化的且主客尚未分化的生活世界。诚如胡塞尔所说“，预先被给予的生活世界的存在意义是主观的构造物，……至于‘客观真实的’世界，即科学的世界，则是较高阶段上的构造物”〔3〕。正是由于个体人的主观相对性及其所处生活环境的复杂多样性，导致了每个个体的生活世界都带有自身的主观色彩，每个个体的生活方式和思维方式也都带有自身的主观性，从而整个生活世界也就带有了明显的主观相对性。从这一意义上讲，人的生活世界的主观相对性造成了由它而延伸的真理世界的主观相对性，真理便是具体的真理。

（四）生活世界是一个主体间性的世界

这里所说的主体间性的世界是指生活于其中的每一个个体都是作为一个单独的主体而存在的。不仅如此，每个单独存在的主体并不能消解其他个体的主体性。也就是说，每个个体都不能把他人看作是主体之外的客体，而是与自己一样的具有同等地位的主体。这样，生活世界之中个体之间的关系便不再是一种主客关系，而是一种主体间关系，也就使得生活世界具有了一种主体间性。从这一意义上来看，生活世界并不是一个自身封闭的世界，而是一个充满主体间交往的、活动的、开放的世界。生活世界之中的众多主体都是平等的交往主体，他们共同参与到交往活动之中，没有高低贵贱的区分和差别，更不存在一方将自己的意志强加于另一方的特权。从以上分析不难看出，当代哲学解释学的生活世界理论呈现出明显的实践性、多元性和开放性等特征，往往与后现代思潮相关联。也正因此，“生活世界”曾一度成为后现代思潮中的学术亮点，引起了众多学者的关注。当前，人们对生活世界理论的研究已经广泛渗透到各个人文学科领域，在文学、美学、历史、宗教、社会学乃至科学哲学中产生着“弥渗性”影响。鉴于此，我们有理由说，当代哲学解释学生活世界理论的长足发展为其关照教学提供了可能。

二、向生活世界回归的教学内容(www.xing528.com)

在哲学解释学看来，教学内容即教学文本。它是指在教学过程中，通过教师、学生与教材文本之间的对话而生产和呈现的一切材料和信息。作为教学内容的教学文本通常以两种形式表现出来，一种是以现有的教科书、课程标准、多媒体课件和其他辅助资料等形式呈现出来的文献文本，另一种是师生在教学互动中应景生成的动态文本。应当说，教学内容是以教学文本为基础并在此基础上创生的，但是教学内容并不局限于单纯的文献文本，还包括师生在教学过程中衍生出来的诸如学生对文本的理解、教师对文本的理解、师生之间的相互理解以及教师之间、学生之间的相互理解。这些理解可以是口头的、书面的，还可以是只能意会而难以言传的行为和表情文本。从这一意义上讲，这种作为教学文本的教学内容的创生离不开教师和学生的生活世界，它时刻向学生的生活开放，具有一种生命的张力。

（一）教学内容来源于生活世界

说教学内容来源于生活是因为教学活动本身就是一种教育性的生活，生活的内容来源于生活世界本身。在哲学解释学视域中，教学活动是一种理解的生活，强调通过师生之间以及师生与教学内容之间的相互作用促成师生的共同成长与发展；教学活动不仅是一个认知性的知识授受过程，也是一个完整的人的生长与发展过程，致力于人的整体生成和完满精神世界的建构；教学活动是一种动态生成的生活，强调师生在活生生的生活世界中不断超越现有的生存状态，不断走向更加充盈、丰富的可能生活，从而达成丰富的教学意义。当我们在哲学解释学视域中以生活世界的理论去关照教学时就会发现，教学本身就是教师和学生的一种生活或存在方式，教学即生活。在这种教学生活之中，学生亲身的生活体验或直接经验成为天然的重要组成部分，这便是以教材等教学文本形式出现的教学内容。这样的教学内容连通着生活世界，又指向着科学世界，是二者的有机融合与统一。并且，从某种意义上看，作为教学文本的教学内容不再仅仅是科学知识的堆积，而是生活世界和生命意义的表达。“学生学习它，不只是把它作为客观对象去认识，获得关于它的知识，而是与它相遇进行对话，并站在自身的经验和时间中理解它，把它看作是与人生相关的东西。”〔4〕不难看出，在哲学解释学视域中，教学内容并不是一成不变的僵死的知识，而是时刻与学生的生活相联系并以学生的生活体验为直接源头，它能紧紧随着生活的流转和变迁而不断地发生变化。在此意义上，教学不是游离于生活之外的活动，而是生活的一种形式。这意味着教学不在生活之外，而在生活之中。

（二）教学内容应关照学生的生活经验，把课堂上的书本世界与学生的现实生活世界相贯通

在教学认识论视域中，人们把教学活动理解为一种知识、技能的授受过程，认为教学的主要任务就是让学生系统地学习人类在长期实践中积累并总结下来的诸多知识，以保证学生高效率地获得知识，这就是教学论上的“认识捷径说”。在这种视域中，不仅学生的认识对象、内容是间接的，而且认识这些内容、对象的方式、手段也是间接的。其问题和局限性就在于在一定程度上把学生完整的认识活动人为地割裂，忽视了直接经验和生活体验的价值，把学生学习的对象和内容框定在所谓的教材和课程标准之内，把本应连通学生现实生活和充满无限生机的课堂与学生的生命和生活体验硬生生地割裂开来。杜威曾经指出过，教育中要注意把“知识人”和“智慧人”区分开来。“知识人”虽然拥有很多知识，但这些知识多是与学生的现实世界毫无关联的死的知识点，无助于学生生命灵性和生活智慧的成长；而“智慧人”拥有的是“活的知识”，能使他真正实现生命的成长。杜威批评传统的教学内容是“由符号和文字构成的系统，是造成教学活动机械、死板的罪魁祸首。”〔5〕他强调教学内容必须关注儿童的直接经验和生活体验。在学生对教学内容也即对教学文本的理解中，学生不仅获得了理解人类历史生活经验的机会，更重要的是学生能够透过人类共同的生活经验而建构自己个体的生活经验和意义，扩展自身的精神生活。而且学生要实现对教学内容的理解，也必须从自身已有的生活经验出发。因为学生在学习和理解教学内容之前，他已有的在现实生活和成长中获取的经验构成了教学文本理解的“前结构”，这是学生对教学内容的理解得以发生的前提条件。由于学生的生活经验涵盖着其个体的生活经历，包含着理性、感觉、直觉、情感、态度、信念等各个层面，因此，这样的教学内容关注学生的生活经验，也就意味着教学内容与学生的生活发生着意义的关联，从而超越了单纯的与生活毫不相干的知识。因此，我们必须把教学内容从单纯的书本世界中解放出来，回归生活世界。在教学实践中，教师应当做到以学生的现实生活世界为基础和根源，正确处理书本、课堂与学生生活的关系，注重通过学生的最直接的生活体验来滋养和丰富学生的经验，把生活世界中的教育资源与书本世界融会贯通。

（三）教学内容要兼顾师生共同的生活世界，有利于主体间对话的达成

在哲学解释学视域中，教学活动作为一种理解性的生活，其中师生相互之间的理解是建立在对教学内容理解的基础之上的。而所有的理解与解释又都只能在师生共同体的相互对话和相互认同中逐渐达到。哲学解释学的生活世界除了是人的历史存在的整体以外，它“同时还是一个共同的世界，并且是包括其他人的共在”〔6〕。生活在共同世界中的个体与他人构成一种共同体，生活在共同体中的人则通过对话达成视域的融合。在教学中，这种共同体的形成依赖于教学内容的共享性，也就是教学内容是对教师和学生都有意义的教学文本，唯有如此，才能真正达成师生之间有效的视域融合。从某种意义上讲，这种共同体是一个师生之间相互理解、相互促进的场所，个体在对共同的教学文本（内容）进行理解的基础上展开对话和交流。如果没有这种共同的教学内容作为基础，那么教学中师生之间的这种对话也就无从有效地达成。萧伯纳曾经有过这样一个比喻：假如你有一个苹果，我也有一个苹果，如果我们彼此交换这些苹果，那么，你和我仍然各有一个苹果；但是，假若你有一种思想，我也有一种思想，而我们如果能相互理解对方的思想，这时，我们两个人将获得比原先更加丰富和深刻的思想。这个比喻生动形象地说明了教学中师生之间的这种对话对于促进个体发展和成长的重要作用与价值。“物质产品的共享必然带来个人分享的价值的分割性减少，而精神产品的共享则不仅不会减少其价值反而会由于共享中的交往带来个体所分享价值的增加。这是因为对物质产品的交换或分享是实在性的，而对于精神产品的交往或分享则是象征性的，象征性地交换或分享某一产品并不会导致它被实在性地分割。”〔7〕对于对话和分享，教师和学生之间达到了差异性与普通性、个性与丰富性的有机统一，突破了原先自在世界的封闭与狭隘，并最终促成了师生每个个体整个精神世界的拓展、充实和升华。不过，这里的关键是教师和学生都必须对作为教学内容的文本有所领会，当然，这种领会也是一种视域融合的过程。只有在此基础上，师生之间的有效对话才能达成，而这也恰恰从另一个视角说明了“回归生活世界决非意味着将实践视为取代物质实体的又一种实体”，而是意味着“走向一种建立在诸主体对话关系基础之上的开放的、有限的体系,意味着一种基于理论与现实的对话关系的对于现实生活的历史的批判”〔8〕。

作者：王岳喜 李洪星 单位：