通识教育通向何方，大学制度与文化

林杰：通识教育通向何方

美国心理学家斯金纳有言：“当我们将学过的东西忘得一干二净时，最后剩下来的东西就是教育的本质了。”此话颇为耐人寻味，作为一名教师，到底可以给予学生什么？是单纯的知识吗？教育是为了求知，但不仅仅是为了求知。伴随着知识的学习和记忆，形成的精神、人格、气质、能力、态度、主体意识等沉淀之物，即是教育的本质了。

学生的疑问与难言的回答

这学期开了门全校本科生可任选的通识教育课程，主题是大学制度与文化。课间有学生发问：“老师，这门课很吸引人，但是和我们的专业及以后的就业有什么关系吗？”这个貌似简单的问题要回答起来，却颇为复杂。时间有限，我只能引用庄子的话答复她：“无用之用是为大用。”当年，冯友兰也是用这句话答复学生们对于学习哲学价值的置疑。

新中国成立以来，尤其是经过1952年院系调整，中国（大陆）高校建立起专业教育的模式，从上世纪20年代在许多大学实行的通识教育遂被废止，大学教育目标指向“又红又专的社会主义建设者和接班人”。这一模式本是仿效前苏联，却有过之而无不及。打个比方：在美国，学生学习金属冶炼；在苏联，学生学习锅炉铸造；而在中国，学生只能学习锅炉阀门铸造专业。

专是专了，可是却因此失彼：学生所学有限，徒有一技之长，大学教育匠气十足。这种专业只能适应传统的计划经济和高等教育统分统配的制度。故上世纪80年代，中国高校通过重建公共选修课体系，以弥补专业教育之失。至90年代中期，在“文化素质教育”的标识下，再度整合非专业教育课程体系以及校园潜在课程。2000年后，北大、复旦、中大、武大、北师大、南大等重点高校陆续打出构建本校特色通识教育体系的旗帜。通识教育成为各校本科教育教学改革的重中之重。但中国当前通识教育既不能重走民国的老路，也不能照搬欧美的模式，它必须直面国情与传统，与各校条件相匹配。

而就目前各校推行通识教育的现状来看，这个失而复得之物，仅在概念解释上便人言人殊：有人将它等同于文化素质教育，作为课余的小甜点；有人将外语收纳进来，俨然不可侵犯；有人将非专业教育之外的课程统统装入“通识教育”这个大筐。白马非马，着相非相。通识何谓，通识何为？校长、教师和学生一干人等皆亟待扫盲。

守旧与创新:鱼与熊掌也？

唐德刚著译的《胡适口述自传》记胡适生平，此书妙就妙在每章正文之后的唐氏注解。其中，有一则趣闻：适之先生二度访台，回纽约告诉唐德刚：现在台湾青年写信给他，都称他为“胡适先生”。他的意思是，以前的青年，都称他为“胡适之先生”或“适之先生”，现在台湾青年不谙古礼，所以称他为“胡适先生”。

唐德刚的春秋笔法素来传神，令我等可以想见适之先生说这番话时的失落之情。然而，若要归因，贵为新文化运动主帅的适之先生怕是难辞其咎：不正是他着力推行白话文运动，从而将古文及古文中蕴含的古礼摧毁掉？

但适之先生若地下有知，我劝他不必小题大做：毕竟那时的台湾青年还唤他“胡适先生”。我经常收到学生请教问题的电子邮件：且不论格式，抬头没有对老师的称呼，结尾甚至没有自己的署名。这样的匿名信还不在少。书信事小，教养事大。古人写信，仅称呼就依身份、性别、辈份而有数十种之多。所以，我一直收集着资料，想来日给学生做个义务的讲座，题目就叫《古人的信札》。

辛亥革命来的一百年，是中国现代化的一百年，亦是激进反传统文化的一百年。国人在除旧布新的过程中，一味求新，而避谈守旧，以致大学校园逢人只说创新事。本科生根基尚浅，重在学习和继承，但从国家到学校各层级的大学生创新计划和课题不断，仿佛新就那么好创。美国通识教育实施近百年，虽在制度上屡有创新，但各校通识教育要旨无不指向对西方文明和文化的继承，无不以奉读西典为圭臬。

欧美大学的通识教育，渊源有自，从古希腊的博雅教育、中世纪的七艺教育到近代英德等国的绅士教育，传承有序，且与本国文化传统有着不可分割的联系。在英国，19世纪上半叶横贯英伦三岛的苏格兰-英格兰教育大辩论和下半叶英格兰教育大辩论使得专业教育、职业教育和科学教育在新大学和古典大学中取得了与博雅教育、绅士教育和古典人文教育同等的地位。在没有历史包袱负累的美国，19世纪初知名的文理学院——鲍登学院首次将通识教育与大学教育联系起来，特指一种古典的、文学的和科学的尽可能综合的教育。1917年，为了消弭因取消希腊语和拉丁语的入学考试而产生的对古典人文教育的负面影响，美国哥伦比亚大学最先开始实施通识教育。其以西方文明史为纬，以西方经典著作为经的教育模式成为后来美国大学通识教育的母版。它的核心思想是要处理好西方文明中变与不变的关系，使得美国学生形成对西方文化的认同，将永恒的核心价值继承下来。那么，反观中国大学的通识教育，也应要求我们的学生不能数典忘祖，摈弃对中国文化传统的赓续之责。

学习是为了获取知识还是成熟心智(www.xing528.com)

17世纪捷克大教育家夸美纽斯提出泛智主义教育观：“把一切知识教给一切人。”他所谓的“知识”并非狭义的理解，而包括了学问、虔信和道德的种子。美国心理学家斯金纳（B. F. Skinner）有言：“当我们将学过的东西忘得一干二净时，最后剩下来的东西就是教育的本质了。”此话颇为耐人寻味，促使作为教师的我常常反省：我到底可以给予学生什么？是单纯的知识吗？教育是为了求知，但不仅仅是为了求知。我们一边在记忆，一边在遗忘。当学生从学校毕业许多年后，仍然留存在记忆深处的具体知识几乎所剩无几，但这并非意味着我们所受过的教育没有价值。伴随着知识的学习和记忆，形成的精神、人格、气质、能力、态度、主体意识等沉淀之物，即是教育的本质了。

可是，中国教育从基础教育到高等教育阶段都被应试教育所裹挟，师生只知为升学为考试而学习，按我一个学生的话说：他从小到大，一直都是“被上学”。成绩虽然一直很优秀，却从未从教育和学习中体验到快乐。考试原本是手段和工具，当它异化为目的之后，便发生“目标置换”，教育便从“诲人不倦”沦为“毁人不倦”。我们如若不能端正对教育目标的认知，那么，专业教育、通识教育都会漫无方向，甚至无从谈起。曾有一个选修我课的物理系男生写信给我，说他很喜欢我的课，但却经常逃我的课。原因很简单：他想年年都拿奖学金。他逃我的课，不是去玩了，而是在隔壁的教室看专业书，而每次逃课他都经历着思想斗争。于是他终于鼓足勇气写信给我，希望得到原谅。我当然原谅了他。我告诉他：上大学还有许多比拿奖学金更重要的事情。从这封学生来信中，我也深感悲凉：我们的教育，离教书育人越来越远。也许值得反思的是教师和教育管理者，而非学生，他们是无辜的受害者。

作为大学教育对象的大学生在生理上已经成人，但在心理和社会适应上还远未成熟。因此，大学教育必须在专业教育和知识学习之外，兼顾知性与智性、感性与理性的平衡。通识课程也有自成一体的知识体系。但相较专业课程，通识课程更侧重学生人格的养成和心智的成熟。哈佛大学明确地将通识教育的培养目标置于心智训练，具体包括：有效思考的能力、交流沟通的能力、价值判断的能力和解决问题的能力。将general education译成“通识教育”不失为一个贴切而传神的译法，但我更倾向于“望文生义”，把“通识”二字理解为“知类通达，远见卓识”。“高分低能”绝非大学教育所欲达到的目的，知识与能力和智性并不相关，借用佛教唯识论的一个命题，通识教育的最高境界是“转识成智”，并不以知识本身为目的。

教育的本质是塑造专家还是全人

教育的本质是为了促进人的全面发展，德智体美等诸育都不可或缺，大学教育也不例外。可在教育实践中，教育本质常遭异化。在我的教职生涯中，遇见的只为拿奖学金而学习的学生不乏其人，一个学生在来信中写道：

两年来，我也一直努力让自己得到奖学金，并且也比较幸运地如愿了。但是回过头来想想，有些东西或许的确没有那么重要，这个学期面临着专业学习、申请课题、考心理咨询师、学生工作等多重压力，自己过得很累，同学们说我太贪心了，我自己也在想是不是自己太追求完美了，是不是可以放下一些东西，但是我的确难以取舍。

大学里，像这样能够反躬自问，思考大学教育意义的学生已属难能可贵，但她的反思依然不够彻底：她虽然不仅为奖学金而学，但她所难以割舍的那些东西仍限定于专业教育的狭隘空间里，仍是为了今后谋得一份好职业而积累文化资本。中国大学里，有多少这样为谋生为谋职而学的学生？19世纪，通识教育的观念在欧美国家兴起，起因正是为了用通识教育抵御因科学革命而造成知识分化和人才培养专门化而产生的弊端。知识的进化本身存在一个悖论：只有知识分化，知识才能进化；但知识分化，阻碍了知识的综合，从而又阻止了知识的进化。因此，19世纪之后的大学教育已然迥异于古典时期偏重人文的大学教育，它必须谋求专业教育与通识教育、全人教育和职业教育、科学教育以及人文教育的整合。

早在民国时期，在学术日益专门化、高等教育日益专业化的背景下，一些中国学者即审时度势，主张通专结合。如朱光潜主张理想的大学生应“进可为通才，退可为专才”；雷海宗主张大学教育同时要培养“专家与通人”；长期主政清华和西南联大的梅贻琦坚持“通识为本，专识为末”的办学理念，将通识教育的地位置于专业教育之上；钱穆为新亚书院拟的学规中亦要求学生“先成通人，再成专家”。大学所有课程都肩负通识教育的功能，但专业教育和通识教育在育人的过程中各有侧重：前者指向专家，以及专家所必备的专业知识和专业精神，后者则指向全人和公民。

通识教育作为一种大学理念，指造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的文明教育和人性教育。通识教育作为一种人才培养模式，指非职业性和非专业性的教育，目的在于培养富有教养的个人和自由社会中健全的公民。1945年，哈佛大学的通识教育红皮书曾开宗明义地表示：本校实施通识教育是为了培养全人和公民。大学教育应致力于“成人”（manhood）。不仅要使学生学会做事，还要使学生学会做人。

关于“全人”（the whole man）没有放之四海皆准的定义，但有一个基本的判定：全人是直觉、情感、理智和行动平衡发展的人。美国高等教育哲学家布鲁巴彻（John Brubacher）用教养的标准（Educated man）来诠释全人：一个有教养的人能够同别人进行精确的、切题的和有说服力的交流；应该对认识和理解的宇宙、社会和我们自身的方法具有一种鉴别判断的能力；在文明时代的各种文化方面，不应该是一个狭隘无知的人；应关心伦理和道德问题。他的定义或可为鉴。

而关于公民，即使在公民教育体系完善的美国也面临网络化带来的挑战。美国埃默里大学教授巴尔雷恩（Mark Bauerlein）甘冒与美国青年一代作对的风险，出版了《最愚蠢的一代》一书。他在书中批判道：“尽管一切知识都在鼠标之下，但我们没有看到年轻人，至少是美国年轻人，在历史知识、公民意识、阅读成绩、国际竞争力方面的提高。”完全由专家控制的社会不是一个明智而有序的社会。一个民主社会是由那些既能考虑自身利益，又愿意使个人利益服从于共同利益的公民组成。这需要大学的通识教育既培养出自由开放的心灵，又养成负责守信的态度。因此，这决定了通识教育不是浮泛的文化素质教育，也不是狭义的思想政治教育。

文字来源：《教师博览》2012年第8期