论大众化进程中精英教育的危机∶高等教育规模扩张的视角

所谓“精英”，《汉语大词典（9）》解释为：“精华，指事物之最精粹、最美好者。”按此理解，精英教育应是培养人才中的精华（即拔尖型、创新型人才）的教育。本文所指中国的精英教育主要包括研究型大学实施的本科教育，以及各类机构实施的研究生教育，尤其是博士研究生教育。从理论上讲，精英教育与大众教育之间不是互相矛盾、非此即彼的关系，二者可以共存于大众化高等教育阶段，并相互促进，相互制约。正如美国著名的高等教育家马丁·特罗指出，“从精英教育向大众教育、普及教育阶段转变，并不意味着前一阶段的形式和模式必然消失或得到转变，相反事实证明，高等教育作为一个整体过渡到下一个阶段，容纳更多的学生，发挥更加多样化的功能时，前一阶段的模式仍然保存于一些高校或其他高等教育机构中。”“在大众化阶段，精英教育机构不仅存在而且很繁荣。”[1]

但是，国外高等教育发展经验表明，在高等教育大众化进程中，经常会出现大众教育冲击精英教育的现象，甚至有的国家（如意大利）的精英教育遭受毁灭性打击。近年来随着高等教育大众化的快速推进，我国的精英教育正面临着越来越深重的危机。

一、我国精英教育在危机之中

1999年以来，我国高等教育进入了一个快速发展时期。经过几年的大扩招，2002年我国高等教育毛入学率首次突破15％，标志着我国进入了大众化高等教育阶段。2004年我国高等教育毛入学率达19％，在校学生数跃居世界首位，这表明我国高等教育在大众化道路上又迈出了新的一步。然而在这繁荣的表面现象背后，精英高等教育隐藏着严重的危机。这主要表现在以下几个方面：

首先，我国精英教育扩张太快，教师资源匮乏。1998年教育部直属的44所重点大学全日制在校学生（含留学生和研究生）在10000人及以下的高校19所，占43.18％；10001—20000人的高校24所，占54.55％；20001人及以上高校仅1所，占2.27％。到2003年教育部直属重点大学为73所，20000万人以下的大学比例急剧下降，20001人以上的大学大幅增加。45.21％的教育部重点大学全日制学生规模在20001—40000人之间（详见表1）。

教育部直属重点大学不仅学生的绝对数量急剧上升，而且扩张的速度也远远超过了全国普通高校的平均增长速度。例如，全国普通高校的平均学生规模由1998年的3532.29人/校提高到2003年的7562.44人/校，增长了1.14倍，平均年递增率16.45％。教育部直属重点大学全日制学生平均规模由1998年的11025.30人/校，上升到2003年的24303.74人/校，增长了1.20倍，平均年递增率为17.13％。

正是由于教育部直属重点大学扩张的速度过快，使这些重点大学师资短缺现象比全国一般普通高校更为严重。2004年2月教育部颁布的《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》规定，综合、民族、工、农、林、语言、财经、政法等院校生师比不超过18，医学院校生师比不超过16，艺术、体育院校生师比不超过11，方为合格。然而，2003年73所教育部直属重点大学的生师比平均为19.65，既高于全国普通高校的18.6的平均水平，也高于《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》规定的合格底数（详见表2）。由于不同类型大学生师比的合格底数不同，实际上有52所高校的生师比未能达到合格要求。

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其次，从办学类型和层次看，精英教育机构普遍举办了大量低层次、大众型的高等教育，如成人高等学历教育、网络教育、短期培训及民办二级学院等，从而使教育目标和教育资源过于分散，冲淡了精英教育的主题。教育部批准举办网络教育的大学共68所，其中57所是教育部直属重点大学或“985工程”大学。笔者曾根据2004年底各大学网页公布的学生统计资料，对21所“985工程”大学的学生结构进行了分析，80.95％的学校的成人教育和网络教育的学生规模超过10000人，其中有6所大学（占总数的28.57％）的成人教育、网络教育学生多于传统意义精英教育学生（含本科、研究生、留学生），甚至有的学校的成人教育、网络教育学生规模超过10万人。此外，这些“985工程”学校还举办了名目繁多的培训班，使本来紧张的教师资源和教学资源更加匮乏。

第三，许多水平不高的地方院校盲目升格，一味追求硕士点和博士点的增加，使研究生教育大众化。研究生教育，尤其是博士生教育本应该是典型的精英教育。即使已经进入高等教育普及化阶段的美国，具有博士学位授予权的高等教育机构也很少。2000年美国卡内基教学促进基金会公布的数字表明，美国博士授予单位只有261个，占高等教育机构总数的6.6％，仍然是一种典型的精英教育。而2002年我国具有博士学位授予权的高校245所（当年高等学校的总数为2003所），占高等学校总数的12.23％，远远高于美国。并且近年来我国博士学位授予单位的重心正在明显下移，越来越多的地方院校增设博士点，博士生质量开始受到质疑。正如克拉克。克尔指出：“如果精英教育的组成部分被安排在大众化的院校，精英的标准也可能衰败，如美国博士学位训练计划在入学标准不高的院校推行。”

二、我国精英教育危机的原因分析

在大众化进程中，我国精英教育危机重重已是一个不争的事实。究其原因，既有来自政府、社会等外部的原因，也有来自精英教育机构自身的原因。

从外部原因看，来自政府和社会的压力是精英教育机构不断扩招的重要原因。我国是一个高度中央集权的国家，高等教育大众化的推进带有明显的政府意志，而且主要采取“内涵式发展”和“快速发展”的战略。自1999年起普通高等学校连续5年扩招，2003年在校生（含研究生）规模比1998年增长了2.25倍。[2]同期，普通高等学校只增加530所，增长幅度为51.56％，远远低于学生规模扩张的速度，所以主要以高校“挖潜”来容纳新增的学生。而且重点大学和研究生教育机构承担的扩招任务更加沉重，从而出现了本科教育扩张速度超过专科教育，研究生教育扩张速度超过本科教育，重点大学的扩张速度超过非重点大学的怪现象。

除中央政府外，地方政府也不断给精英高等教育机构施加压力。地方政府通过与重点大学共建，地方政府给大学投入大量资金，同时要求大学扩大招生规模，增加本地生源的比例。例如，中山大学进入“985”工程后，本科招生人数中广东生源的比例已由共建前2001年的50％左右提高到2004年的2/3左右。其他教育部与地方共建的大学也有类似情况。[3]

此外，社会公众为了让其子女接受优质的大学教育，他们也给精英教育机构扩招施加压力。刘海峰教授指出：“在高等教育扩招的背景下，社会大众最希望扩招的是名牌大学。”[4]在社会分层和职业分层仍然存在的条件下，就读名牌大学往往意味着更多的就业机会、更好的职业和更高的社会地位。所以，社会大众的愿望也是驱使精英教育机构连年扩招的重要原因。

从精英教育自身的原因看，功利主义是精英教育受到冲击的首要原因（当然功利主义也有促进这些精英教育机构发展的一面）。当前我国的精英教育机构一方面四方奔走，要求进入“211工程”、“985工程”，以凸显自己精英教育的地位；另一方面大量合并低层次的成人高校、专科学校甚至中专学校，努力发展大众高等教育。这看似矛盾的两种行为，其实在很大程度上都是功利主义所致。精英教育机构之所以要不遗余力地挤进“211工程”或“985工程”，是因为进入“211工程”或“985工程”能得到很多有形利益和无形利益，如中央和地方的巨额投资、良好的生源和社会声誉。而高校合并则可以使学校规模迅速扩大，从而学校在大学排行榜的排名上升。同样，精英教育机构举办成人教育和网络教育及短期培训班等行为也不难理解。因为举办这类大众型教育能在最短的时间内以最少的投入获得最大的经济回报。例如，清华大学每年举办的培训班和研修班多达250多个，参加培训的人员超过2.7万人，而且多数培训班的收费在20000元/生以上。[5]清华大学通过这一教育项目每年可以为学校创收上亿元，是学校经费筹集的重要渠道。

此外，大学学术权利不足是造成精英教育受冲击的重要内部原因。由于大学校长是由政府任命，校长往往只对政府负责。在大众化进程中，虽然不少教师已经意识到学校教育资源的匮乏，教育质量受到严重威胁，并大力呼吁保护精英教育，但是很难对学校领导决策产生重大影响，重点大学仍然大幅度扩招。

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三、走出危机的根本出路

首先，要转变高等教育大众化发展战略。国外高等教育大众化主要走“外延式发展”的道路，通过创办非传统型的、非大学型的高等教育机构来实现，而研究型大学仍然集中精力办精英教育。例如，美国高等教育大众化主要通过发展社区学院来承担大众化的任务。美国毛入学率由1946年的17％提高到1973年的49.7％，高等教育从大众化阶段进入普及化阶段。[6]同期，美国社区学院的数量由1946～1947学年的648所增长到1973年的1165所，增长幅度为79.78％。社区学院在校学生数由1946～1947学年的295475人增长到1973年的3144643人，增长了9.64倍。[7]而日本主要依靠发展短期大学和高等专科学校来实现从精英教育阶段向大众高等教育阶段转变。1960—1970年日本高等教育学生数增长141％，毛入学率达15.81％。同期短期大学学生数增长215％，高等专科学校学生数从1962年至1970年增长了1213％。[8]进入大众化阶段以后，日本的短期大学、专科学校、专修学校、广播电视大学、函授大学、夜大学等仍然承担着主要的大众教育的任务。

我国在大众化初期选择了一条与西方国家不同的发展道路——以“内涵式发展”为主。当时我国高等学校学生规模不大，各种教育资源存量相对较多。在此背景下以学校“挖潜”作为应对高等教育大众化的权宜之计是可以理解的。但是如果在高等学校已经不堪重负的今天，仍然采取以“内涵式发展”的策略，必然导致教育质量的下降，尤其是精英教育质量的下降。我国应借鉴国外的经验，采取以“外延式发展”为主的方略，主要由高职高专和民办学校承担大众教育的任务，使研究型大学恢复精英教育的角色。近年来我国高职高专和民办高校的数量增长很快，同时这些学校不同程度的存在招生困难的现象。如果政府能给予这些学校更多的政策扶持，引导学生流向高职高专和民办学校，不仅可以减轻精英教育机构的压力，而且可以促进高职高专和民办高等教育的健康发展。

在扩招的速度上，不宜继续推行快速发展的战略。国内学者研究发现，2008年以后高等教育适龄人口开始下降，2020年的适龄人口仅为2008年的58％。2010—2020年即使不再扩招，到2020年高等教育毛入学率也会达到36％—56％。[9]因此，今后高等教育应以适度发展为宜。

其次，政府要加大对精英教育的财政投入，减轻经费压力。长期以来我国公共教育经费占国家GDP 的比例偏低，从1993年至2000年长期徘徊在2.5％左右，2002年达到历史最高水平，达到3.3％，但随后两年持续下滑。即使按3.3％的比例计算，仍然低于许多发展中国家的比例，也与《中国教育改革和发展纲要》预期的“到2000年达到4％”的目标相距甚远。虽然国家对高等教育经费的划拨已经对精英教育机构给予了倾斜，尤其是启动“985工程”后，对一些高水平的研究型大学加大了投资力度，例如，北京大学、清华大学除每年的日常教育事业费拨款外，还可在三年内获得国家的18亿元的专项拨款；其他7所首批进入“985工程”的大学除正常的教育经费外，三年内可从教育部和地方政府获得约10亿元的专项投资。但是这只是缓解了精英大学的经费紧张的状况，并没有根本改变经费短缺的局面。所以，许多精英教育机构仍然通过举办成人教育、网络教育、短期培训班和民办二级学院等方式筹集资金。

第三，高等学校要分层分类发展。克拉克·克尔认为，要保存精英教育，必须使大学的功能进行分化即分层分类发展。只有不同类型的高校各司其职，才不会出现当前这种错位和越位现象。一般的地方院校应立足本地经济和社会发展的需要，以培养应用型的人才为主。精英教育关键在一个“精”字，应以培养各种社会精英为己任，不求最大，但求最强。只有这样，才能在高校合并成风的今天依然故我，不为所动。在这一方面天津大学和南开大学为我们树立了一个好的榜样。实际上，国外的精英教育机构中巨型大学并不多。例如，2001年《美国新闻与世界报道》排行榜前20位的大学中，排名第四的加州理工学院的本科生只有907人。1997年的数据表明，这20所大学的平均规模为12766人，其中著名的“常青藤”联盟8所大学（均为私立大学）平均规模为13156人。[10]到2003年美国一些著名的研究型大学的在校生规模仍然维持在一两万人。例如，哈佛大学为19731人，耶鲁大学11385人，麻省理工学院10000人，芝加哥大学13400人，普林斯顿大学6632人，杜克大学10000余人，宾州大学21900人（数据来自所列大学主页）。

「参考文献」

[1]马丁·特罗著。从精英向大众高等教育转变中的问题[J].王香丽译。外国高等教育资料，1999（1）。

[2]谢作栩。中国高等教育规模发展宏观调控模型研究[J].高等教育研究，2004（6）。

[3]宋维强，廖媛红。大学竞争的政治学分析：以“985工程”为例[J].高等教育研究，2004（6）。

[4]刘海峰。高等教育大众化与精英性[J].东南学术，2002（2）。

[5]http://www.tsinghua.edu.cn/chn/xxjs/jixu.htm.

[6][8]谢作栩。中国高等教育大众化发展道路的研究[M].福建教育出版社，2001.60-64，95.

[7]毛澹然。美国社区学院[M].高等教育出版社，1989.24-48.

[9]谢作栩，黄荣坦。中国高等教育规模发展宏观调控模型[J].高等教育研究，2004（11）。

[10]文东茅。中美著名大学规模与结构的比较[J].中国高教研究，2002（6）。

邓岳敏，厦门大学高等教育科学研究所博士生。（厦门361005）

来源：《高教探索》2005年第5期