韩映雄：我国成人高等教育发展与转型

韩映雄：我国成人高等教育发展与转型

新中国成立以来，我国成人高等教育经历了新中国成立到1976年的塑型期、1977年到1986年的成型期和1987年至今的转型过渡期。[1]那么，在后大众化高等教育阶段，成人高等教育何去何从?这不仅仅事关成人办学机构的前途和命运，更是政府制定高等教育发展与改革规划时不可回避的政策议题。更为重要的是，由于成人高等教育所承载的独特任务和功能，其发展状况还将影响我国学习型社会建设进程和终身教育理念的实施。

一、成人高等教育的内涵和任务

人们对成人高等教育的抱怨和批评，既是过去一段时间成人高等教育办学机构过度追求规模和效益的结果，也与这些办学机构和民众对成人高等教育本质、特点和任务的认识偏差有关。如果用普通高等教育的目标和质量标准来评价成人高等教育，很显然成人高等教育的质量是低下的；反过来，如果用普通高等教育的人才培养模式来举办成人高等教育，作为成人的学习者无论在观念、时间抑或是学习能力上又无法认可和达到要求。凡此种种，均为当前人们对成人高等教育内涵的多种认识和理解所致，因为“成人高等教育是颇具中国特色的高等教育形式，其类型之复杂，形式之多样，非其他任何一种高等教育能与之比拟”[2]。

就起源来看，成人高等教育可追溯到新中国成立后的业余高等教育和函授高等教育。当时，全日制普通高等教育招生计划十分有限，不能满足国民经济建设的人才需求，于是政府就提出了业余和函授等多种旨在扩大民众接受高等教育机会的办学形式。随后，又创设了高等教育自学考试、广播电视大学及远程(或网络)教育等其他办学形式。时至今日，扩大民众接受高等教育机会和培养更多人才依然是发展成人高等教育的基本宗旨，前者基于学习者的需要，后者基于社会的需要。尽管办学形式的多样性不断增加，但成人高等教育的特征却没有发生本质的变化——在层次上是高等教育层次、在对象上是在职人员(后期也出现了非在职人员但他们已受过中等教育)、在学习形式上主要以业余为主。而至于是高等教育层次的学历教育还是非学历教育，则主要取决于一定社会历史条件下的学习需求和社会需要。1999年扩招之前，绝大多数学习需求集中于学历教育；扩招之后，学历教育的需求开始呈下降趋势，基于社会需要的非学历学习需求反则不断上升。在教育对象上，曾一度出现过现仍存在应届非在职的高中毕业生，但这毕竟所占比例不大。在学习形式上，也曾一度出现过全日制学习形式，后来被教育行政管理部门及时予以制止。基于上述本质特征，本文将成人高等教育理解为对已具有中等教育水平的成年人实施的以业余学习形式为主的属于高等教育水平的教育就显得既反映我国实情，又符合逻辑规则。

至于成人高等教育的功能，则随着人和社会的需要在不断发生变化。当普通高等学历教育供应不足或短缺时，成人高等教育的主要功能是作为高等学历教育的一种补充形式。当在职职工的继续教育需要激增时，成人高等教育又充当急先锋用于满足这类社会需求。总而言之，高等学历教育和非学历教育如同钟摆的左右侧，成人高等教育的功能自新中国成立以来在总趋势上从左至右位移。在某些时段出现一定区间内的左右摇摆。

那么，今日的成人高等教育的主要任务又是什么呢?尽管学者们给出了许多不同的观点，但2007年4月教育部《关于进一步加强部署高等学校成人高等教育和继续教育管理的通知》中的说法更能反映当时政府的预期和要求。该文件指出，成人高等教育“主要面向在职人员开展业余形式的高中后和大学后学历教育和非学历教育培训，大力开展党政人才、企业经营管理人才和专业技术人才的继续教育”。这一要求依然坚持了上述成人高等教育的本质特征，同时也给新时期成人高等教育的任务指明了方向。但在2010年中共中央、国务院发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中，成人教育一词却被继续教育取代，缘何如此呢?这一变化于是导致当下仍未平息的术语或语境之争。在这场争论中，甚或出现成人教育即将消亡的声音。对此，吴遵民[3]认为，成人教育并未终结，也不会消亡。但它若要继续发挥作用，则唯有顺应社会发展的情势，重新定位自身的功能与目标，才有重新焕发生命活力的可能。

二、高等教育新趋势

传统的以课堂教学为中心的象牙塔式的大学已经很难寻觅，尽管仍有一些人对其很留恋。高等教育成为社会中心已成为不争的事实，国际生源、国际教师、全球学习空间布局、慕课、产政学融合、全球知识文化创新系统的新特征日益明显。在好奇心和为人类创造更美好生活驱使下，高等教育正以新的知识生产模式整合资源、服务个人价值实现。一个以集知识发现、传播和应用为基石，以教育服务为方式，以文化为承载，以促进人的终身学习和学习型社会建设为目标的融合创新发展模式正在形成。

信息技术在推动知识创新的同时，也对教育服务方式带来深刻影响。信息技术以及互联网的深入应用，给研究带来的便利是显而易见的。研究者利用信息技术可以更迅速、快捷地获取和传播研究信息与成果，研究成果的时间差几乎不存在了。学生可以通过互联网获得比课堂更多的资源和信息。慕课的出现使得更多的非注册学生能够有机会学习(有些还是免费)哈佛大学、牛津大学和北京大学的优质课程。人们不禁要问，传统的基于物理空间的、有入学注册制度的大学还将会存在下去吗?看好慕课未来的人士甚至断言，未来将不是文凭而是基于授课者签署的课程证书的世界。如此的话，大学还真的要消亡了!事实上，每一次技术变革来临之时，总会见到关于大学即将消亡的预言。但奇怪的是，大学不但没有消亡，反而在技术变革的刺激下增强了发展活力。这是为什么呢?任何技术都是一把双刃剑，技术可以提升知识传播的速度、数量和效率，但较之面对面的课堂教学与师生沟通，它不能有效帮助学生的道德感的发展以及引导学生理解学习与生活的价值与意义，也就不能有效支持人的全面发展的教育目标。技术有时甚至还会更加割裂学习与生活的联系，使人成为虚拟世界的人而丧失真实世界的生存与发展能力。如何解决学习与生活的割裂，并不是今天才出现的新问题，可以说是自从有了学校教育之后就一直困扰人们的古老命题。

形成人的终身学习能力和学习型社会是教育发展的价值新取向。终身学习、学习型社会以及终身教育的概念和观点早在20世纪60年代末70年代初就已经出现在赫钦斯的著作及联合国教科文组织出版的《学会生存》(亦称“富尔报告”)和《学习：内在的财富》(亦称“德洛尔报告”)两份教育变革报告中。这两份报告共同强调，教育对人的发展的作用是旨在促进人的终身学习并帮助人形成终身学习能力，教育对社会发展的作用就是通过构建符合终身教育理念的教育体系(亦称为“终身教育体系”)来使人类社会走向学习化社会。该教育变革思想因得益于以联合国教科文组织的报告为载体，也源于其富有远见的洞察力和深邃判断随后迅速在世界各地广泛传播，对世界各国的教育改革产生了深远的影响，我国也不例外。在北美，加拿大学习委员会根据德洛尔报告提出的教育四大支柱提出了评价各省各级各类教育的“加拿大学习指数”并发表了年度报告；在欧洲，欧盟在2010年也提出了基于同样框架和指标的“欧洲终生学习指数”并应用于教育评估，比利时等欧洲国家高校已把报告的教育思想与政策主张作为重要的课程教学内容；在亚太地区，有的地区组织已在诠释四大教育支柱思想的基础上编辑教师资源手册并在多国开展师资培训，有些亚洲国家把报告的教育原则作为课程改革的依据，我国、韩国、日本等东亚国家已把终身学习的理念在不同程度上化为生动的实践，德洛尔报告作为一种乌托邦思想提出的“教育储蓄”、“学分银行”的创见正在信息网络技术的协助下变为国际远程教育和开放学习中学历互认的合作实验。这些行动一致性地表明了政府和民众对这种新的教育价值取向的认可和肯定。但与此同时，我们也发现，现有的教育体系在许多方面尚未完全得到变革，终身教育体系建设的任务还很艰巨，面临的困难和挑战还很多很大。尽管如此，这一教育发展方向毫无疑问是符合人与社会的发展要求和时代趋势的。

三、成人高等教育的环境与挑战

就提供教育服务的办学主体角度来说，成人高等教育主要由普通高等学校、开放大学或广播电视大学、业余大学、独立设置的行业类成人高等学校以及社会力量办学机构组成。这些办学机构既提供如业余大学一样的面授为主的教育教学服务，也提供如网络教育一样的自学为主、面授为辅的教育教学服务以及完全以自学为主的高等教育自学考试服务。在学习结果认证上，既有学历高等教育，也有非学历教育培训。总的来说，目前是“八仙过海、各显神通”的办学格局和形态。这种办学格局有效地扩大了民众进入高等教育的机会，但对于提升教育培训质量和促进完全意义上的教育公平作用有限。因此，如何进行分类引导、分步推进成人高等教育的发展与改革就成为政府不可回避的政策难题。我国成人高等教育正在或将面临以下五方面的具体环境和挑战。

一是非学历教育培训需求上升，学历高等教育需求减少。基于我国高等教育后大众化和大学毕业生就业难的事实，学历高等教育需求正在逐年下降。不仅成人高等教育需求在减少，普通高等教育需求也在下降，这从每年不断增加的“弃考生”数量上就可证明。在某种程度上可以说，新一轮的“读书无用论”的社会观念在一些地区和人群中正在重新出现。可与此同时，企业界却不断抱怨如今的人力资源不如以前，无论是在学识、能力还是在品行方面。如此，员工在职培训就成为紧迫的任务和发展需要。相应地，非学历教育培训需求也就不断催生和增长。于是，如何应对这类人群的学习需要对成人高等教育既是一个挑战，又是实现转型的难得机遇。

二是重视学历高等教育，轻视非学历高等教育。成人高等教育因其起源于学历高等教育机会不足时代并曾肩负过学历高等教育的重任，因此也就形成了重视并擅长学历高等教育的习惯和观念。这在过去是优势，但现在却变成了绊脚石。曾经备受热捧的学历高等教育源于巨大的学习需求，如今，这种需求已经开始萎缩甚至还有扩大趋势。因此，需要尽早转变观念，革新教育服务的“产品流水线”，而这需要在课程设计与开发、教学、学习支持服务等领域实施全新的再造。

三是成人高等教育系统与普通高等教育系统的声誉与特色差距。与普通高等教育及普通院校相比，成人高等教育系统和成人院校的声誉和特色不足的“短板”是显而易见的。突出问题是各类办学机构教育教学服务同质化，办学和人才培养特色不鲜明。同质化既体现在共同的“普通高等教育化”倾向上，即专业培养目标、课程教学、学业评价等越来越趋近于普通高等教育，又体现在这些办学机构之间的相似性。再者，成人高等教育机构办学未能充分考虑到成人的学习需求和学习特点是共同存在的弊端，仅存的符合成人特点的恐怕只有学习形式——业余制。(www.xing528.com)

四是城市户籍生源下降与农村户籍或进城新市民生源上升并存。城市户籍适龄生源大多进入普通高等教育系统就读并获取学历文凭，城市人口中传统意义上的高考落榜生越来越少，这就使得城市户籍适龄学生的成人高等学历教育需求越来越小。但与此同时，农村户籍或进城新市民中的大量人员是高中文化程度，有些甚至是初中文化程度，他们的成人高等学历教育需求正在呈迅猛增长态势。最新颁布的《国务院关于进一步推进户籍制度改革的意见》既为我国实现城镇化目标奠定了政策基础和动力支持，也给城市区域的公共教育特别是义务教育带来了很大的挑战，但却为成人高等教育和中等职业教育的发展提供了难得的机遇和发展空间。

五是公办成人高等教育机构的“强”与民办成人高等教育机构的“弱”形成鲜明对比。与其他教育系统一样，民办成人高等教育机构数量少，诸多制约办学的因素尚未得到政策和制度上的合理设计和安排，在发展态势上明显处于弱势。而公办成人高等教育机构依赖出身优势、办学经验或与行业企业的天然血缘关系占据“天时、地利、人和”之优势。在成人高等教育市场上，国营垄断特征明显，尚未能建立起公平的教育培训市场竞争环境和机制。近年来，在K12教育市场上，民办教育机构的市场份额和影响力在不断扩大，这一方面源于民办教育机构对市场需求的精准及时反应，也得益于公办教育机构不得涉入该领域的政策限制。由此看来，在我国教育市场领域的细分和占有上，政策限制和准入制度起着决定性的作用。

四、成人高等教育转型设计

成人高等教育转型意指基于当前的环境和挑战，通过对成人高等教育领域不适应人和社会经济发展需要的许多方面的变革，完善成人高等教育体系，更有效服务我国终身教育体系构建的教育改革目标，进而最终服务于我国学习型社会的总体建设目标。转型的主要任务是确立战略定位、选择发展策略、改革教育服务模式和重置教育功能。[4]

在战略定位上，我国成人高等教育应优先服务于从业人员学习与专业发展需要并成为这类人员获取学习服务支持的主要场所或机构。在我国，承担从业者培训的机构主要由传统的附属于普通高等院校的成人高等教育机构、独立设置的成人高等教育机构和隶属于企业的企业大学(或培训中心等)三部分组成。这三类机构在业务上分别承担不同职能且并不冲突，前两类机构主要从事那些明显带有“公共性”的知识与技能的教学与培训服务，企业大学则主要从事该企业所特有的或是一些“不可被外界所知晓”的知识与技能的教学与培训服务。就我国而言，大量的小型和微型企业是没有能力建立和运营企业大学的，因此，这类企业的从业人员学习和专业发展就不得不依赖于专门从事成人高等教育服务的前两类机构。

在发展策略上，我国成人高等教育应将发展和服务重心从学历高等教育转向非学历高等教育培训。学历教育曾经为我国成人高等教育积累了宝贵的办学经验，赢得了一定的社会声誉和办学资源，可谓是赢了“面子”(大流量的现金)，但却输了“里子”(缺乏品牌和知名度)。在非学历高等教育培训领域，企业管理类培训项目的成功经验值得我们反思和借鉴，他们为何既赢得了“面子”又赚到了“里子”呢?关键在于这类服务机构能够敏锐地捕捉到学习需求并能及时给予有效的满足，不仅如此，他们还不遗余力地持续引导学习需求。因此，抓住学习需求就可能为成功的培训奠定坚实的基础。但光有这一点是不够的，还需要具备专业的课程(项目)设计及有效教学的配合。一句话，在发展策略上，我国成人高等教育机构需要加强自身服务能力创新。

在教育服务模式上，过去的传统模式涵盖了招生、课程教学、学籍管理、后勤服务等全程所有环节，这种全程服务耗费了大量的人力精力却未必取得满意的服务评价。今日，更多专业性服务企业的兴起以及信息化手段完全可以帮助我们实现教育服务链中的许多环节如招生、学籍管理、后勤服务等的“外包化”，由此便可使办学机构将主要精力集中于凸显核心竞争力的课程设计与教学过程。因此，应充分利用这些“公共化”的招生平台、资源管理平台和会务服务平台，构建高效顺畅的教育教学产业创新与服务生态系统，进而实现“课程设计驱动”的新型服务模式，更替目前“招生营销驱动”的陈旧模式。

在教育功能上，应在坚持人的发展与社会的发展相结合的教育方针和价值取向指导下，将人的发展作为社会发展的前提，强化人的发展在教育功能中的基础性地位。改变过去过分追求教育的社会经济功能而忽视人的个性化发展的片面看法和倾向。试想，既然接受成人高等教育培训的都是从业者，他们得到了个性化的发展后难道会保留而不会将这些知识和才华贡献给所在企业吗?雇佣这些员工的企业得到了发展，难道不能促进经济发展和整个社会进步吗?反过来，那种忽视从业者个性化发展而一味强调企业或机构利益的做法短期内或许可以取得预期的效果，但长此下去必将失去创新源泉和活力。员工要么离职，要么沦落为没有创造力的熟练工。

【参考文献】

[1][2]余小波.我国成人高等教育转型的研究[D].厦门：厦门大学，2007：51-87、19.

[3]吴遵民.中国成人教育会终结吗?[J].开放教育研究，2013，(4)：20-26.

[4]韩映雄.上海成人高等教育转型的目标与路径[J].成才与就业，2014，(11)：35-37.