语文教学中教新诗应处理好四组关系

作者：浙江省永嘉县上塘中学 肖培东

新诗在语文教学中不可或缺，正如诗歌评论家吴思敬所说：“那种健康的，体现心灵美、语言美及多方面美的新诗，对学生心灵的启迪作用、感悟作用和熏陶作用是别的形式所不能替代的。”［1］因此，我们讨论的问题不是要不要教学新诗，而是怎么教学新诗。

一、新诗和旧体诗

虽然新诗用白话代替了文言，并且冲破了古典诗歌特有的平仄韵律等，但中国的新诗在创作上不可能完全和过去割裂，也无法割裂。新诗再新，也与旧体诗血脉相连，意象、意境等仍然是解读新诗的常用方法。正如诗人郑敏所说，新诗之新其实是“古典的现代”。因此，我们在教学中应该处理好“新”“旧”之间的关系，既要发掘新诗借鉴的古典诗歌的表现手法和内涵，更要抓住新诗之为“新”的手法和内容。

例如教学余光中的《乡愁》，可以思考这些问题：相比古代诗人的乡愁，余光中的乡愁新在哪里？相比古典诗歌，《乡愁》的艺术形式又新在何处？其实，只要稍加留意就会发现，余光中的乡愁是个人、国家、民族情感的交融，是过去和现在时间的交融，是空间与空间的交融，正如诗人自己所说：“纵的历史感，横的地域感，纵横相交而成十字路口的现实感。”这种历史感和地域感的交织，在古代诗人那里是没有的。在形式上，很多旧体诗是依律造情，而《乡愁》句式整饬又参差，长句短句错落，形式自由，体现的是依情造律。在教学中，教师就应该让学生理解作者是如何依情造律、表情达意的。另外，闻一多先生说：“如果有人要问新诗的特点是什么，我们应该回答他：增加了一种建筑美的可能性是新诗的特点之一。”教师在教学中也应该让学生在朗读中体会到这种建筑美。

虽然在中学阶段不可能也不需要给学生讲诗歌史，但教师如能站在诗歌史的高度，可能有利于把握“新”“旧”之间的关系，可能对新诗的内容和形式特点有更深刻的认识，从而更能教出属于新诗的独特魅力。

二、新诗的语言与内容

语文课程标准对初中新诗教学的目标没有作出具体规定，只是将其作为文学作品笼统阐述：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”其实，从实际的教学情况来看，更多的教师并没有把新诗作为文学作品来教，没有围绕文学作品的教学目标来教。

当前的新诗教学主要存在两种倾向。一是简单化。文学作品需要慢读细品，而在功利化的应试环境下，因为不考新诗，所以也就简单教，或者干脆不教，大多数教师就是这么做的。这样的教学与文学作品的教学目标相距甚远。二是泛人文化。文学作品教学要“品味作品中富于表现力的语言”，也就是要进行语言教学，但有些教师抛开语言凌空蹈虚，仅把新诗作为净化学生心灵、陶冶学生性情等人文教育的手段，这样的教学忽视了新诗教学首先应该是文学作品教学，应该是语文教学的特征规律。这样的教学较多，具体表现为课堂上基本不涉及诗歌的语言形式，就是泛泛而论，笼统“美读”。

比如一位老师在《乡愁》的教学中，安排了以下教学内容：学生谈想家的感觉；学生美读诗歌；学生写诗表达想家的感觉；欣赏席慕蓉的《乡愁》，自由朗读，比较两者异同；背诵诗歌；搜集乡愁诗整理成《乡愁专集》（作业）。［2］学生停留在文本语言上的时间少得可怜，语言的训练也基本没有。就拿美读诗歌环节来说，虽然称之为美读，但其实只是读得好听而已，学生并没有体会到诗歌语言到底美在哪里。

课标指出，语文教学中朗读的要义是“让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解”。核心就是“贴着文本语言”，在对精致的新诗语言的品读中，体会作者细腻的情感。正如有专家指出的：“鉴于中学语文教学的根本目的是培养学生的语言能力，现代诗歌的教学最终还是要落实到诗歌文本的语体上。”诗歌教学要“通过语言层面跨过意象的桥梁进入意境的彼岸”［3］，那种抛开诗歌语言层面，直接谈情感、谈审美、谈心灵净化的诗歌教学课，注定是肤浅的、“泛人文”的语文课。

钱梦龙老师说：“语文教学既然本质上就是语言（言语）教育，那么我上课时最关心的问题是：学生是通过怎样的途径进入文本的？是通过浮光掠影的阅读、一知半解的猜测，还是通过对文本中词语、句子的理解、咀嚼和品味？”［4］新诗教学既然纳入了语文教学的范畴，就应该“通过对文本中词语、句子的理解、咀嚼和品味”进入文本。那么，如《乡愁》者，当以什么方式切入诗情诗意？从诗的语言形式入手，让学生慢慢品读，通过诵读，读出诗美，领悟诗情，才是语文教学视域下的新诗教学途径。

三、新诗与其他媒体

新诗天然地与音乐连接在一起，与绘画连在一起，所谓“诗中有画，画中有诗”。其实也不仅仅是新诗，凡诗歌皆如此。因此，我们在教学新诗时，总不忘引入音乐、绘画，以相得益彰，增强教学效果，特别是新诗的感染力。正因为如此，我们才更需要保持足够警惕，坚持“诗歌本位”的理念，以保证我们教的是新诗，让学生感受的是新诗的魅力，而不是其他媒体的魅力。

从中国知网上下载的《乡愁》教学设计和实录来看，不用音乐进行教学的非常罕见。如一位老师首先以马思聪《思乡曲》为背景音乐进行示范朗读，让学生听读，说感受；然后让学生竞聘“摄影家”，即选择一节诗拍成一个画面，配上一段音乐；最后，播放歌曲《故乡的云》，师生齐读课文，结束本课。［5］先不说这些背景音乐是否有必要，单看为某一节诗配音乐就让人心生疑惑。学生配得出来吗？即使配得出来，这是在考学生的音乐能力还是语文能力？

要处理好诗歌和其他媒体的关系，要以是否有利于学生对诗歌的理解，有利于学生语言能力的培养为标准来考察。《乡愁》中的四个画面，是以多媒体图片的形式呈现，还是基于学生自己的生活经验和阅读体验，发挥自己的想象和联想，用自己的语言来描绘？究竟哪一种方式更接近诗歌教学的本质？这是值得思考的。一位老师在教学中出示课件展示（以大海和远山为背景，诗人拄着拐棍、略微驼背，给我们的是一个灰暗的背影），要求学生表演一下诗人乡愁的神态表情［6］。这样的教学设计欠妥，虽然也让学生想象，但这样的想象是用表演呈现出来的，而不是用语言描绘出来的，不利于学生对诗人情感的把握，不利于学生语言能力的培养。

其实，不仅仅是音乐和绘画，其他材料的过度引入也会影响新诗的教学，让新诗教学“失位”。如何处理好新诗与其他媒体的关系，以促进新诗教学，应该是一个值得重视的问题。[NextPage]

四、新诗的读深和读浅

新诗应读深还是读浅，也一直是教师关注并且存在争论的问题。如果有可能，教师一般喜欢读深，因为他们怕读浅了，被别人说是“浅薄”。其实大可不必，读深还是读浅大致都关系到新诗的主题，这里的情况比较复杂。

一方面，新诗的主题有深浅之分。有的诗歌主题比较明朗，有的比较晦涩，这与作者的写作风格有关。从入选教材的新诗来看，大多都是主题比较明朗的，比如《乡愁》；个别比较晦涩的，或者大家认为“读不懂”的新诗，如《赞美》这样的较少。不同的诗歌，怎么算深，怎么算浅？

另一方面，新诗主题的理解本身就是多元的。“现代诗歌含混多义的特性，决定着我们的阅读取向应是开放的、多元的，而不是耽于索取明晰、单一的结论和主题。”［7］因此，从某种角度来说，诗歌的魅力就在于“读不懂”，正因为“读不懂”，所以每个人都有可能读出点自己的东西，而不是一个大家公认的诗歌主题。我们所谓的“读不懂”，更多的是说没能读出一个固定的结论。“对诗的理解和再创造，是因人而异、因时而异的。有些大致的原则可循，但是具体到每首诗的解读，在很大程度上还是要靠读者自己去领悟，教师应鼓励学生的再创造。而不应强求整齐划一。”［8］因此，新诗的解读，读深还是读浅并不重要，重要的是深或者浅是否来自对诗歌文本语言形式的理解，是否符合学生这个年龄阶段的理解水平，是否读出了学生自己的体验感受。

《乡愁》这样的新诗，因为主题较明朗，所以在“写了什么”这个问题上硬要花时间去挖掘出“深”来，实在没有多大的必要。应该把精力集中在“怎么写的”以及“为什么要这样写”，即诗歌的语言形式上，也只有在对作者独特的语言形式的品读中，我们才会对作者的思想情感有更深刻、更细腻的认识和体验。

以什么样的方式切入新诗的主题？这个话题前面已经有所论述，不再赘言。这里再说说学生对新诗的主题有没有体验的问题。课标指出在文学作品的阅读教学中“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”，实际上在新诗的教学中，我们做得并不好。

我们来比较《乡愁》的两个课例。一位老师的教学充分利用诗歌的意义空白，激活学生的生活经验，展开想象和联想，体会诗情，感受诗意。教学中安排了几次这样的活动，请看其中的一次：［9］

问题——思念母亲时会怎么做？

学生的回答如下：

生：经常去母亲的坟墓前祭拜她。

生：回忆和母亲在一起的日子，还有跪在母亲的坟墓前，心里有一种很思念的感情。

生：我觉得他可能拿出一些母亲以前用过的东西，经常回忆和母亲在一起的幸福日子。

生：我觉得他很可能后悔与母亲的分别，或者是后悔曾经对母亲的任性。

生：他有可能在梦中回忆母亲。

生：他可能把母亲曾经送给他的生日礼物拿出来。

生：我想作者肯定会经常去母亲坟前祭拜她，把她的坟头弄得更加干净一些，显得更加庄重一些。

生：我想他肯定会向家乡人打听一下他出国留学期间，他母亲在家乡的情况。(www.xing528.com)

…………

这样的体验可能并不深刻，有些还不合理，但它们都是基于学生平时的生活经验，对诗中人物行为的一种想象。正是这样的想象让学生走进了诗歌，走进了作者的心灵深处。学生只有带着自己独特的经验走进新诗，与作者进行心灵的对话，才算是“读懂”了，读出了自己，而这样的独特感受实在是值得珍惜的。

再看另一位老师对《乡愁》的教学设计，“从生命的角度去解读这首诗的情感内涵和诗人的生命内涵”［10］，核心部分如下：

二、导读《乡愁》

（一）重朗读，体会诗的情感格调。

教师伴乐范读，男女生二重读，情读，美读，思读。

读出诗人的少年清愁、夫妻离愁、丧母哀愁、思归浓愁。体会这种一唱三叹的行文节奏和抒情手法。

（二）抓要点，挖掘诗的情感内涵。

1.邮票和船票

2.肉身的母亲与精神的母亲

（三）巧拓展，解开诗人生命密码。

联读诗人的散文《思台北，念台北》，思考：诗人的乡愁仅仅指向大陆吗？如果不是，它还有什么更深厚的内涵？

1.爱与美——民族文化中生命的根柢与生活的况味

引用唐代刘皂的《渡桑乾》诗句和余光中的话加以说明。

选择《思台北，念台北》中有代表性的段落和句子进行品读。

2.离开与回望——诗人的远方情结与故园情结

简述余光中对故乡的认识；引用帕斯卡尔的话和余秋雨《乡关何处》中的话加以说明。

3.辽阔与沧桑——历史时空的纵深与历史生命的丰富

简述余光中的相关经历，并引用诗人的话加以说明。

在解读诗人生命密码这一环节中，教师多处引用资料对新诗进行“生命”解读，从小标题和旁征博引的材料来看，教师的文化文学功底很深厚，解读也很深刻。教师的教学设计应该源于其对特定学生学情的理解、掌握以及对教学的自信，但可能并不适合其他学生。因为这些材料，这样深刻的解读，非语文能力高、阅读视野阔的学生难能理解，难有体验，难以心动。学习他人的教学设计，若是一味照葫芦画瓢而不顾及学生实情，课堂必然是教师自己讲得多，而少有对新诗语言的品味，导致学生也少有对新诗中情感意蕴的体验。对诗歌的理解，是随着时间及经历一起成长、一起加厚的。面对初中学生，教师不妨先把自己的深刻解读放一放，留待学生在以后的岁月中慢慢体悟。

关键是我们得承认，是学生在读诗，所以，读深和读浅，真的不是问题。教师只有认识到这一点，才会以尊重、包容和开放的心态，去全力帮助学生实现他们的文本解读，成就最好的属于他们自己的解读。

关于新诗教学，吴思敬教授说：“我认为现在的中学老师还普遍缺乏一种语文本位、文学本位、诗歌本位的意识。”［11］笔者认为，教师没有处理好以上几组关系，是让新诗教学“失位”的重要原因，而要让新诗教学回归“本位”，对以上关系的辩证思考就很有必要。

——2016年5期《语文建设》

参考文献

［1］［8］［11］李节.当前中学新诗教学的几个问题——访诗歌评论家吴思敬教授［J］.语文建设，2008（6）.

［2］赵东晓，成浩.让学生在赛课场上精彩起来——《乡愁》教学实录及评点［J］.语文建设，2004（2）.

［3］张玉新，李金红，王春，史世峰.新诗教学内容的选择与确定［J］.中学语文教学，2011（8）.

［4］钱梦龙.教师的价值［M］.上海：华东师范大学出版社，2015：87~126.

［5］张正河.《乡愁》实录［J］.中学语文教学，2011（3）.

［6］肖湘.《乡愁》教学实录［J］.语文教学通讯（B），2005（7）.

［7］李卫东.把现代诗当现代诗来教［J］.中学语文教学，2012（7）.

［9］叶映峰.让诗歌教学“活”起来——以《乡愁》的教学为例［J］.教育研究与评论：中学教育教学版，2013（12）.

［10］熊芳芳.《乡愁》生命语文教学设计［J］.语文建设，2012（1）.