高校教师发展最基本的四项权利

高校在教师发展工作中占据主体地位。正如前一章的分析中，我国高等教育发展过程中由于多种原因，高校独立自主办学意识弱，在师资队伍建设中出现了主体缺位的问题，导致教师发展工作盲目依赖主管部门，进展落后，影响教师整体水平的提高，也影响高等教育事业的整体发展状态。因此，建构高校层面的教师发展策略是当前最为薄弱，同时也最为迫切的需要。

（一）在理念上，应将教师发展作为学校改革和发展的着力点

学校重视和支持高校教师发展工作是建构学校层面教师发展策略并取得良好效果的首要条件。高校教师是学校开展一切工作的基础。教师是高校中主要从事学术事业的人员，是高校的主要学术资源，在高校组织治理中属于核心的人力资源地位。教师作为构成高校组织的基本要素，从某种程度上说教师就是高校存在的基础。因此，教师发展的水平和状态决定着高校的发展状态。美国高等教育专业和组织发展网络（POD Network）认为，教师是推动院校发展的驱动力。因此，帮助他们尽可能地做出成就，将会使院校整体也取得更多的成就^[35]。在当前的高等教育发展格局中，高校之间的竞争日益激烈。全国高校数量不断增长，高中生升学率屡创新高，同时，随着人口出生率的下降，高等教育适龄人口数量将呈下降趋势。高等学校与经济社会发展的关系越来越密切，高校被要求为经济转型发展提供人才和支持，高校发展从规模扩张转向内涵发展。高校在竞争和社会要求中的生存和发展需要形成自己的特色和竞争力，这个过程中需要运用的就是教师资源。增强教师群体的素质来回应改革变化的要求是高校首选的策略之一。

从美国的经验来看，教师发展工作在高校的改革和发展中处于日益重要的地位。教师发展工作最初关注的是帮助教师学术上的成长和进步，获得更大的学术声誉，之后关注教师如何面对日益多元化的学生、变化的教学环境，帮助教师增强教学能力，成为优秀的教学者。而随着高校教师任务的增多，高校教师发展逐渐聚焦于以增强教师的活力（Vitality）来回应内外部的各种要求。21世纪初期，索西莱尼（Sorcinelli）对美国高校教师发展工作者的一项调查发现，超过1/4的被调查者（26%）将“承担改革代理机构的作用”作为三个指导其教师发展项目的目标之一。教师发展在推动学校发展、学生发展中的作用越来越被认可。从事美国高等教育理论研究和实践管理的专家乔治·科勒指出，“就我的经验而言，一流大学和二流大学之间最大的差别在于他们对教师的关注度不同”^[36]。

从当前我国高等教育改革的趋势来看，通过教师发展增强教师能力也是高校应对改革发展要求的策略选择。如，当前政府转变职能，推动高校依法独立自主办学，高校要履行好自主办学的权利就离不开教师能力的增强。有研究者认为，高校要独立自主办学需要最基本的四项权利：校长选择权、学生选择权、自主理财权以及教员聘用权，而当前最到位的是教员的聘任权^[37]。从目前改革的趋势来看，要实现前三项权利还需要一段较长的时间，高校实现独立自主办学不仅需要管理部门的放权，还需要高校自身有能力运用这些权利。高校增强独立自主办学能力最可能的途径就是对教师的聘任和管理。一方面，高校可以依据自身发展需要选聘教师，另一方面，高校应该提供教师发展的机会和条件，促进教师形成完成学校发展任务所需的素质和能力（特别是在当前公办聘用教师容易，解聘教师难的条件下显得更为必要）。“当前教师发展中心建设的繁荣折射出内部治理保障价值观，体现的是激活大学教学的主体功能，完善大学内部的教学促进机制”^[38]，通过高校教师发展，推动高校出色完成各项职能，完善独立自主发展和自我约束的机制，高校自我发展能力增强，就能为获得政府放权提供基础^[39]。

（二）因校制宜，根据学校的条件设计高校教师发展的政策和制度

不同类型的高校建立不同的教师发展制度。日本学者有本章在总结美国高校教师发展策略时指出，在一所大学里成功的FD项目原原本本移植到其他大学并不能绝对保障同样的成功，各大学要努力探索最符合自身条件的FD^[40]。高校教师发展实践工作的落脚点是学校，如何开展、达到何种效果最终是由高校来实现的。因此，高校根据自身条件和需求建立适应自身需要的教师发展制度和政策是推动高校教师发展的关键。

由于不同高校之间的类型、发展定位、办学历史和办学条件以及管理者的认识不同，在选择高校教师发展实现的制度和政策上会有很大的差异。“探索提高大学教师素质应重新审视大学的功能和教师活动^[41]”，不同类型的高校在“功能”上的差异必然要求教师具备完成不同活动的能力，也意味着为教师提供服务和帮助的教师发展活动内容与形式都应是有差别的。从美国高等教育的经验来看，高校差别化的教师发展政策正是高校不同发展需求的反映。2005年，索西莱尼调查了300所美国的高校教师发展情况后发现，在美国的高校中实施教师发展的组织形式（见表4-1）并非是统一一致的，不同类型高校采取的策略不同。

表4-1　不同类型高校的教师发展组织形式——美国的调查结果^[42]

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在美国，尽管有超过一半的院校设立了专门负责教师发展工作的组织机构，但也还是有相当比例的高校选择了不成立实体性的机构来推进此项工作。出现这种情况就是不同高校条件不同，对教师发展需求也不同的结果。建设教师发展中心这样的“集中组织”能确保有专人负责学校的教师发展工作，中心一般在学校组织管理体系中有一定的地位，能较好地获得各方面的信息和支持，方便整合学校教师发展相关资源，容易获得学校领导重视，专门组织机构在开展教师发展活动、进行评价等方面都更有效率。同时，建立中心组织形式需要有专门的人员、专门的办公室，学校每年都需要专项经费进行支持。建立中心这种实体性的组织对于一些研究型大学而言较为容易，因为这些学校开展教师发展的研究实力较强，容易选用到适合从事教师发展的工作人员，同时经费预算也充裕，基于学校的声誉等方面的考虑，这类学校也更愿意设置实体性组织，使得学校的教师发展工作和其他工作一样走在前列。当然，这也就意味着一些规模较小的学校，在美国典型的就是部分文理学院和社区学院，而在我国则是一些高职院校，这些学校基于学校人员和经费的考虑，独立设置实体性的教师发展中心对于学校而言并非是效益最佳的选择，因此，美国仅有24%的文理学院设置了教师发展的“集中组织”。同时，像教师发展的委员会、信息交换所等也不失为一些高校不错的选择。在教师发展目标上，不同的院校类型也存在着较大差异。学校类型越接近研究型大学，其教师发展目标往往越宏观、整体性越强，越强调院校层面和组织层面的教学发展，且教学发展中的提高性目标越强；相反，学校类型中越接近完全教学型院校，其教师教学发展目标往往越具体、个性越强，越强调个人层面和组织层面的教学发展，往往越强调合格性发展^[43]。

因此，从这些经验来看，我国实力较强的综合性大学都普遍设立了教师发展中心的实体性组织，工作取得了较为明显的效果。而一些规模小、办学条件和实力稍弱的高校则尚未设置这种机构。从长远来看，是否设置实体性教师发展中心需要高校自身权衡。对于这些高校而言，可以向外校教师发展基地或者示范中心提出教师发展服务外包要求，向这些机构购买教师发展服务，这样学校的工作效益可能更高。这些高校也可以建立高校教师发展委员会，由学校其他部门的员工兼任委员会成员，负责每年定期组织一些教师发展活动，分配相关经费，可以减低建立实体性机构所需的专职人员等成本。

当前我国高校在教师发展工作实现途径上应该充分考虑本校的实际条件，选择适合学校的最优的教师发展工作的形式。

（三）建立全面的高校教师发展服务体系

尽管不是所有的高校都必须建立起自己的教师发展机构，但都应当提供教师发展服务。每一所高校都应有一个全面的教师发展的系统设计，要为各种类型的教师发展提供服务，注重对象的多样性；要整合学校资源为教师提供各种服务和条件，开发出更多有效的方法，注重对效果的评价。

学校要将高校教师发展工作与人事、教学、财务等工作有效结合在一起，通过制定教师发展的政策和制度，形成一个适应学校发展的教师发展体系。当前我国高校教师发展专门机构的运行应该兼顾效率与有效性，加强各部门间的统筹整合，减少重叠与浪费。值得注意的是各部门的重新调整、职能转移、资源整合的运行方式虽然会提升效率，但由于重新整合可能降低部门自主性效果，因此不宜过度为了效率而牺牲效果；以中心统筹为主，教务处、人事处等各部门密切合作、相互配合的运行方式虽然使得资源得到合理利用，但由于机构成员身份的双重性容易发生职能的冲突，使得机构设置变得有些空洞，失去了其设置的意义，那么在机构运作中效率会理所当然有所减缓。我国高校教师发展中心建设的时间短，中心职能与人事部门、教务部门的工作有交叉重复，加之成立初期中心的影响力还未受到广泛认可，统筹、整合都是中心初期特别需要完成的工作。教师发展机构运行无论是重新调整、职能转移、资源整合还是中心统筹，教务处、人事处等相关部门密切合作、相互配合，要注意建立和学校其他有关部门的合作体系，发挥部门的合力，同时也要尽量减少重叠，兼顾运行效率和运行效果^[44]。

教师发展要关注所有的教师。我国的传统教师培训体系基本上以青年教师、骨干教师为服务对象。这部分教师无疑是学校师资队伍中特别重要的成员，其水平和状态决定学校未来发展的潜力和可能。推动这部分教师发展是工作的重要部分。同时，我们需要看到的是，年轻教师和骨干教师在整个师资队伍中毕竟是少数。遴选、关注和培训骨干教师意味着将相当部分的资源用于这些少数教师的发展上，而数量更多的其他教师所分享的资源就会少得多。忽视这些教师会导致形成一大批“失去职业希望的中年同事”，他们的发展受到阻碍，这不得不说也是学校的重大损失。同时，这些受到忽视的群体不会对学校发展给予更多的期望，会形成一种不利于学校发展的氛围。

年龄更大的教师可能遇到职业发展的瓶颈，需要重新规划自己的职业生涯；即将退休的教师会遇到退休焦虑；资深教授也不是教学和科研都令人满意。每一个职业阶段的教师都有发展的必要和需要。而兼职教师特别是民办高校中大量的兼职教师直接影响着学校的教育质量，他们按劳取酬，学校根据课时数来计算他们的课酬，而通常他们都不是学校关注的对象。我国的研究生教育一直强调研究能力的培养，忽视学生体验真实的学术生活，导致研究生毕业后在高校开始职业生涯中出现准备不充分的情况。通过对研究生开展培训，可以让他们了解高校的管理制度和教师工作经验，特别是积累在研究生阶段所忽视的教学经验，学习必要的教学方法和技能，为高校提供良好的师资做准备。正如赫钦斯所说的，对学术机构的改变类似于开动战船，需要很多人齐心协力推动战船在相当长的时间内朝着同一方向移动^[45]。所以，教师发展要实现提高学校教育质量的目的，服务的对象就应是全体教师。

学校要将教师发展的有关资源进行整合。如将人事部门负责的教师岗前培训整合在教师发展工作之中，将过去一般都设在教务部门的教学研究工作纳入教师发展的全局。同时还可以将每年定期的师资培训、进修、访学等分散在其他职能部门和院系的工作进行统筹，形成一个立体、全面和多维的教师发展服务体系。