中国高等教育发展的政策趋势

从当前我国高校教师发展的组织机构（图4-2）来看，国家高等教育主管部门在这一实践中发挥了关键性的作用。

图4-2　当前高校教师发展组织机构图

因此，高校教师发展在中央这一层面进行整体、宏观和综合的设计，这一顶层设计情况将直接影响到高等学校高校教师发展实践的进程和成败。

国家高等教育主管部门要全面梳理和总结新中国成立以来高校师资队伍建设中的成败得失，特别是传统的高师培训工作的经验，整合已有中央层面的高校教师发展资源，制定出符合当前我国高等教育发展特征和适应其发展需要的高校教师发展的政策。

（一）明确高校教师发展的指导思想

确立将高校教师发展作为推动我国高等教育发展和改革着力点的指导思想。教师之于教育的重要性是不言自明的。2015年教师节前夕，教育部负责人提出“要始终不渝地把教师队伍建设摆在教育事业优先发展的战略地位”，认为“无论是培养创新型人才还是推进教育改革发展，无论是促进教育公平还是提高教育质量，无论是调整教育结构还是变革教育形态，归根到底都要靠教师去实施、去推动”。离开优秀教师，教育事业是不可能取得成功的。

我国的高等教育事业发展过程中，教师队伍数量随着整体规模的增长而不断发展壮大，截至2014年全国普通高等学校教职工233.57万人，其中专任教师153.45万人^[29]。这已经形成了一个数量规模庞大的群体，承担着3500多万学生的培养工作，还承担着科研和社会服务工作，其整体水平提高对于高等教育事业发展至关重要。2014年我国高等教育毛入学率达到37.5%，高等教育在规模快速扩张的同时也出现了教育质量下滑等问题，近来我国高等教育发展的政策焦点就是实现高等教育内涵发展的目标。高等教育发展需要解决的首要问题从数量转向了质量，从满足人民群众日益增长的接受高等教育的需求向提供更高质量的高等教育服务转变，从解决“有学上”问题向解决“上好学”问题转变。伴随高等教育规模扩大，解决质量问题先后出现了不同办法：初期主要是加强学校的硬件建设，如修建教学楼、学生宿舍，购买图书和教学设施设备，解决学校发展和确保质量所需的最基本的条件；随后实施了质量评估工作包括普通高等学校本科教学工作水平评估和高职高专院校人才培养工作水平评估。2003年教育部在《2003—2007中国教育振兴行动计划》中提出实施以五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度，并于2004年8月成立了教育教学评估中心，宏观引导高校把工作重心放到人才培养质量上来。尽管评估工作在每一所高校都开展了，评估结果也向社会公布，然而，由于教育主管部门组织实施的高校评估缺乏足够的公信力，质疑之声不绝。单一的评估手段也不可能从根本上保障教育质量，随即出现了新的政策。2003年开始，教育部启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作，随后出现了数以万计的“国家级”“省级”“校级”精品课程，希望以优质教育资源示范，推动整体课堂教学质量提高。但由于以项目带经费推进的方式，“重申报，轻建设”的现象严重，一些精品课程质量下降，点击率低，几乎无人问津；一些高校建设的精品课程网站登录要密码、口令，无法自由访问，这与当初建设时的所谓高质量、共享等初衷背道而驰，精品课程建设期望从教学内容的角度提高教学质量的目标难以实现。2007年1月，教育部又启动了“质量工程”，出台了以“质量工程”为核心的有关政策。2011年，教育部开始实施“高校本科教学质量与改革工程”，包括：专业综合改革，主要体现为教育部支持的“卓越工程师教育培养计划”“卓越医生教育培养计划”“卓越农林人才教育培养计划”“卓越法律人才教育培养计划”和“卓越文科人才教育培养计划”相关专业建设。国家精品开放课程建设与共享，主要是试图通过重点支持一些高质量的课程，通过现代网络技术手段等对高校教学工作进行示范引领；实践创新能力培养，主要是整合各类实验实践教学资源，遴选建设一批成效显著、受益面大、影响面宽的实验教学示范中心，关注的重点是实验教学问题；教师教学能力提升也属于高校本科教学质量与改革工程之中，成为这一综合性的“本科教学过程”的组成部分。

从美国的实践来看，提高高等教育质量先后也经历了从注重教师的学术水平（通过各种方式引进或者培养能为学校带来声誉的所谓“明星教授”），到强调推动教学过程中教学技术的运用，到关注学生学习风格差异和学习过程心理变化规律，最终越来越重视通过提高教师水平来提高教育质量，并重视教师和学校投入所带来的绩效（Performance）。

改善硬件条件无疑是改善高校教学质量的基础，当大规模的校园硬件建设完成之后，改善教学的重点就必然需要通过教师来实现。单一地强调教师因素之外的某一种条件的改善对教育质量的影响可能会非常有限。如，教学水平和人才培养的质量评估工作，尽管其中也有对教师教学工作的评价，可能对改善教学有某种程度的促进作用，但由于在评估过程中绝大多数高校将评估最终等级结论作为追求的唯一目标，“评估只是从外部对教师的教学进行监督，教师始终处于被动的地位，无法让教师从内心上真心希望并不断提高自己的教学质量”^[30]，对触动和激发教师改善教学的需求很少，因此，评估过后对高校教学影响较多的可能是在教学管理制度方面的完善和规范。

专业综合改革中推进的专业建设和各类优秀人才的培养计划，强调的是教学过程中的专业因素最终的质量规格的结果；国家精品课程或者后期的精品开放课程追求的是教学内容的优化和传播、传递手段的现代化；实验教学示范中心建设突出的是对学生动手能力的培养。这些项目的推进都需要以教师发展作为基础和保障，而这些项目都未将教师发展作为实现目标的核心加以实施。比如，精品课程建设，学校能否成功获批国家级、省级立项的重要标准是教师的现时状态，即教师是否在学科领域有较大的影响力，教师真实的授课情况如何很难成为评价的主要标准，建设情况也少有考虑参与教师在建设过程中教学能力提升情况、学生学习变化情况。因此，这些项目很难对高等教育质量提升发生持续而有效的影响。尽管相关研究发现，我国高等教育质量管理的政策趋向“质量要求兼顾个体化”^[31]，但这种个体化主要体现在对学生的创新能力和个性化培养方面，并不涉及教学实施的主体——教师。

已有的相关政策未能很好地解决质量提升中的一些关键问题，特别是未能将教师作为教学质量的主体来对待，因此效果有限。建设教师发展中心推动教师发展是基于教育质量保障从外部监控到内部支持转变^[32]，促进价值观转型后的产物。教师发展、教师教学发展等当前我国高等教育质量政策中的新的关键词，以教师作为政策的主要实施对象，应该说抓住了质量问题的关键。同时，我们也可以看到教师发展涉及学校建设发展的方方面面，优秀的师资队伍不仅对高等教育的人才培养工作发挥基础作用，同时也是实现高等教育其他功能的必备条件。(www.xing528.com)

当前我国正处在经济转型期和和平发展的战略机遇期，对于高等教育发展而言，能否抓住这个战略窗口期，实现发展模式的根本调整，是一个重大的挑战。一部分研究型大学加快创建世界一流大学，需要推动教师做出创新性的科研成果；应用型院校要加快转型发展的步伐，推动教师观念转变和应用实践能力增强。这就要求建立教师分类评价体系，推进教师分类管理，促进不同类型的高校、不同类型的教师都得到发展。高等教育还要主动适应经济发展新常态，高校要深化创新创业教育改革，促进高校毕业生更高质量的创业就业，为打造经济发展新引擎贡献教育力量，努力造就大众创业万众创新生力军。培养创新、创业人才也需要教师本身具备创新精神和能力，这是对教师的新要求。满足这些改革和发展的要求，都需要通过教师发展来实现自身能力的增强。在美国，全面地推进教师发展工作被视为是高等教育回应社会变革而采取的重要改革措施。

因此，国家教育主管部门应将高校教师发展放在我国高等教育事业改革发展的整体格局中进行通盘考虑，作为推动我国高等教育发展和改革的着力点，引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，扎实开展教师发展工作，真正把教师队伍建设作为改革和发展的优先战略。

（二）确立高校教师发展的综合性目标

在目标设定上，高校教师发展形成综合的目标，推动教师教学发展、组织发展、专业发展、个人发展。高校教师发展要成为推动高等教育改革和发展的着力点，要克服单一目标驱动带来的弊端和问题，必须形成综合性的目标。正如前文所述，当前单一的教师教学发展已经出现效果欠佳、教师参与积极性有限等问题。教师能完成任务的内部条件可以称为教师的能力，而教师愿意将自身能力投入学校工作的态度则称为意愿。高校教师发展要达到预设的目标，增强教师能力只是实现目标的基础，同时还需要让教师愿意投入到工作中。比如，当前推动高校教师发展的主要目标是提高教学质量，各高校教师发展中心对围绕开展优质教学教师需要的各种教学能力进行分析，设计各种提高教学能力的活动，如科学教学观念的讲座、电子白板应用、PPT制作等教学技术培训，这些活动无疑对教师提高教学能力都大有裨益。然而，不少教师参加完这些活动却很少将这些新的教学技能、理念运用到实际的教学中去，其根本的原因就是单一的能力提升并没有激发起改善教学的意愿。教师要产生这种意愿需要多方面的外部条件。首先是学校的教学制度安排。学校如何看待教师的教学工作无疑直接影响着教师对待教学的态度。有效的教学奖惩制度是教师投身教学工作意愿的主要影响因素。有效的教学奖惩制度包括对高质量教学的奖励，也包括对教学质量问题的惩罚，让教师有动力也有压力；包括物质奖励也包括其他奖励，肯定教师教学优秀。其次是职称评审制度。教师发展水平和状态的一个重要体现就是职称。在职称评审中不将科研作为唯一的指标，让教师认可教学投入是有价值的。很多高校在职称评审中极为突出的是教师科研能力和成果，教学情况的考察处于可有可无的状态，导致教师必然将教学视为“负担”，而将科研视作“机会”，也就不可能真正投入教学。改变职称评审中忽视教学的因素，这些都属于组织发展的范畴。一些教师甚至对高校教师发展活动有抵触情绪的原因，除了活动是强制性的不得不参加之外，主要是由于学校开展单一的提升教学能力活动忽视了组织发展因素。同时，教师改善教学所需的内部条件也不仅仅是教学方法、水平、观念等，还需要教师有健康的身心、良好的人际关系，这些就需要学校重视其个人发展的问题。因此，高校教师发展工作要实现改善教学的目标就应分别从影响教师教学的四个方面，即教师发展的四个维度着手，如图4-3所示，需要通过设定综合目标解决教师能力与教师意愿的关系。

图4-3　高校教师发展四个维度及其关系

从高等教育主管部门的视角来看，当前解决质量问题不可能简单地采取“头痛医头脚痛医脚”的办法实现，提高教师教学能力也是如此。教学质量的改善是以教师为核心，通过调整和改变教师教学相关的各种因素，使之向有利于教学的方向发展变化的过程。从我国高等教育面对的挑战机遇和改革发展的趋势来看，创建世界一流大学需要有高水平科研能力的、能做出创新性研究的教师；推进地方本科高校转型需要培养更多“双师型”教师，要提高他们培养技术技能人才的能力和进行应用型研究的能力；推动高等教育国际化，需要具有国际化视野和能力的教师去实现；完善高校内部治理，推动高校独立自主办学也离不开教师的参与。要回应高等教育发展的需要，教师是其中一个最重要的因素。显然，仅通过增强教师教学能力不能达到上述的要求，而需要通过全面的教师发展工作来实现，由此可见高校教师发展工作之于高等教育事业的重要性。

（三）坚持公平与效率并重，推动制度化和资源整合

重视在不同类型的高校中树立典型示范，推动全面发展，注重对教师发展工作的评价，加强宏观指导，制定政策，形成制度，同时注重对其他高校教师发展资源的整合。从上一节的反思分析中我们认为，主管部门应在不同类型的高校中都设立示范中心，给予经费支持和政策扶持。在部委属高校设立教师发展示范中心虽然突出了效率原则，但对于整体高校教师发展工作在全国高校中的推进则存在不利影响。教育部不仅需要在部委属高校、研究型高校中设立教师发展示范中心，形成能推动这一类型院校教师发展工作的经验共享，同时也要在省属地方本科高校中遴选建设示范中心，为推动地方本科转型和应用技术大学建设提供教师培养和转型的支持，还要在高职院校中建设示范中心，为技术技能人才培养所需要的教师提供可供参考的发展模式和经验。教育部还要推动对示范中心建设的评价工作，重视示范中心建设的绩效。应重点考察示范中心开展教师发展活动的状况及其实际成效，特别是为区域内其他高校的教师发展工作服务的情况，考察其发挥对区域内教师发展实践的辐射、示范和引领作用发挥如何。要考察示范中心开展教师发展研究的情况，评价其是否研究总结形成一些可供学习、借鉴的教师发展经验。只有这样才能真正实现通过示范中心的建设引领全国高校重视教师发展工作，以推动高等教育事业发展的目的。

要重视对高校教师发展相关资源的整合利用。要注重对已有的全国高校师资培训交流系统资源的整合。传统的高校教师培训包括：以北京中心为龙头，各大区高等师范院校师资培训中心为骨干，各省、自治区、直辖市高师（高校）师资培训中心为培训点的高等师范院校教师培训网，和以武汉中心为龙头，非师范类部分重点高等院校和一些重点学科为培训点的非师范类高等学校教师培训网络。作为传统的高师培训体系，尽管其存在计划性强，灵活性和针对性不足等弊端，但对我国的高校师资队伍建设工作仍发挥着重要的作用。各省高师培训中心主要开展所属高校的教师岗前培训、教育技术培训、外语培训、国内外访问学者管理等。就其职责和工作来看也属于高校教师发展的范畴。这个培训系统建设的时间长，自上而下有专门的组织机构和人员配备，有专项经费支持，对其进行资源整合，建立必要的激励机制和约束机制，改进培训内容、方法和手段^[33]，整合后可以有效地推动高校教师发展工作。

教育部在“十二五”期间的高等学校本科教学质量与教学改革工程中批准高等教育出版社实施精品开放课程共享平台建设项目，其中资助建设经费2 600万元，其中课程共享系统为1 600万元，教师网络培训系统为1 000万元^[34]。由此，高等教育出版社建立了教育部全国高校教师网络培训中心，组织开展以国家精品课程为主要内容的高校教师培训，促进质量工程各项建设成果的应用和共享；承担教育部高等教育司和人事司交办的其他高校教师培训任务；开展高校师资培训数字化内容资源建设。全国高校教师网络培训中心目前设有55个省级分中心及城市分中心，主要利用数字化和网络技术，通过遍布全国各省市、地区的高校教师网络培训省级分中心和城市分中心开展教师培训工作，基本形成了一个全国性的高校教师培训的系统。这个系统非常关注在学科专业教学上的提升，并且利用现代网络和数字化技术克服了传统高校教师培训成本问题。高校和教师可以选择购买符合自身需求的学科课程培训，具有一定的针对性，成为当前推动教师专业发展和教学发展的有效渠道。同时，我们可以发现在教育部、财政部的“高等学校本科教学质量与教学改革工程”中的其他项目如：国家级实验教学示范中心、西部受援高校教师和管理干部进修锻炼项目等都涉及推动教师发展的内容，这些相关的项目可以进行整合，形成推动教师发展的合力。

经过一段时间的探索，主管部门要在总结示范中心建设和工作经验的基础上，分析各类型高校教师发展工作的特点和规律，制定指导全国高校开展教师发展工作的宏观政策。这些政策不断成熟之后，完成中国特色的高校教师发展制度设计。