对高校教师发展实践活动的反思

第一，实践目标单一。当前的高校教师发展实践主要关注的是教师教学能力的发展，其宗旨在于提高教师的教学质量。从政策来看，高校教师发展中心建设在政策上属于高等教育质量工程之中，因此，我国的高校教师发展必然是狭义的教师发展概念，即主要关注教师教学能力的提高，围绕本科教育教学改革和提高人才培养质量开展。从各学校建立的机构名称来看，其关键词为“教师教学发展”。以教师教学发展作为当前教师发展的中心工作符合我国在高等教育发展从规模扩张向内涵建设的发展要求，同时也能有针对地解决高校教师重科研、轻教学的问题。但从内在逻辑出发，高校教师发展至少包括四个主要的范畴：教学发展、组织发展、专业发展和个人发展，这四个方面相辅相成^[25]。如果脱离组织发展改善教学，没有重视教学的奖惩制度和组织氛围，优秀的教学工作得不到组织的认可，那么提高教学质量就脱离了组织和制度的支持。教师的教学与研究之间关系密切，教师专业水平的提高对教学工作有重要的推动作用已毋庸置疑，推动教师在专业上的成长是教学水平提高的有力措施，特别是在现阶段我国高校教师整体学历层次仍不高的情况下教师专业发展必不可少。教师个人的健康、人际关系、职业发展状态等与教师包括教学在内的各方面工作紧密相关，教师个体良好的身心状态同样需要从多方面提供帮助和服务，促进其个人发展。广义的高校教师发展实际上蕴含着“教师群体素质影响着高校所有的活动”的理解。因此，广义的教师发展也必然是追求教师整体全面的提高，进而推动大学各方面活动的改善，包含着教育改革的成分和追求^[26]，而狭义的高校教师发展显然目标更为单一。从实践来看，狭义的理解和单一的目标已经对教师发展工作带来了消极影响。缺乏学校教学制度（如重科研轻教学的职称评审制度、教学酬金制度）的改革和对教师整体的关心，很多教师对参与发展中心的活动并不积极，更不用说如何在自己的课堂上进行实际的改进了。因此，即使当前我们要解决教师教学能力这样最紧迫的问题，首要问题是推动教师教学发展，我们也必须意识到改善教学与组织制度、个人状态、专业素质密切相关，教师提高教学水平需要改善的能力更需要改善的意愿，需要个人的条件更需要外部的环境。所以，当前我国的高校教师发展应是以教师教学发展为核心，同时包含专业发展、组织发展和个人发展的综合概念，应包含由多个目标组成的综合目标。只有这样才能实现政策预定的目标，同时为推动高校改革和高等教育提供路径和可能，成为我国高等教育发展中具有里程碑意义的工作。

第二，实践主体和对象较为单一。正如前文所述，高校教师发展实践工作已经形成了一股热潮，但仔细考察我们就会发现这一热潮背后的主体其实相对是较为单一的。国家教育主管部门采取的是示范引领的方式推动工作，示范高校均属于部委属高校、研究型大学，而省级教育主管部门落实政策过程时也主要采取这一思路，遴选省内高校中办学基础、条件更好一些的学校建设示范中心，资源和政策向这些高校的中心倾斜。有些省份则分学科遴选一些师资较强的高校承担全省相关学科的教师发展工作。这样做带来的一个后果是其他的高校开展教师发展工作的积极性往往受到影响，加之这些高校开展教师发展活动的基本条件较差，因此，实际上仍有相当比例的高校并未真正将教师发展工作列入学校整体发展规划，没有得到必要的重视。部分高校在形式上较为重视，在学校文件上建立了教师教学发展中心，也举行挂牌仪式，但是相关工作没有专人负责，也就谈不上开展实质性的工作。高校教师发展实践在不同高校中显示出极大的差异。

高校教师发展实践服务的对象较为单一，目前主要聚焦于中青年教师身上。从当前全国高校教师年龄构成比例来看，中青年教师成为主体，提高这一群体的素质无疑最有价值。这些教师处在发展的关键时期，为他们提供必要的帮助和服务，对学校和教师个体的作用巨大。中青年教师发展如此重要以至于很多高校在推动教师发展工作中，为确保这些教师能积极参与，在学校层面出台规定：要求评聘上一级职称必须有参与教师发展机构活动的经验。同时，我们也应该看到除了这一群体之外的其他教师也应该被纳入工作的视野。老教师年近退休，积累的丰富经验也可以为年轻教师提供必要的辅导；但老教师也可能存在专业知识和教育思想跟不上时代的变化和学校要求的情况，同样需要进一步的学习才能做好本职工作；老教师可能会出现退休前的焦虑，需要通过咨询服务去缓解，帮助他们顺利完成工作到退休的转变。而从另一个角度对教师进行分类即兼职教师和专职教师来看，通常教师发展工作都没有将兼职教师作为服务的对象。在我国的民办高校中有相当比例的兼职教师，这些教师对学校工作尤其是教学工作发挥着重要作用，提高他们的业务能力和教学水平也是极为重要的。因此，当前高校教师发展实践应将所有的教师（包括教学辅助人员）都列为服务的对象，甚至像美国的教师发展工作那样将未来可能成为大学教师的研究生也作为服务对象^[27]（如美国的未来教师准备计划，Prepare for Future Faculty）。(www.xing528.com)

第三，效果及效果评价的反思。由于高校教师发展工作是通过自上而下的方式推动，即高校教师发展政策由教育部提出，再由省级教育主管部门和大学校长向下传达和执行，主要体现的是管理者的热情。我们调查发现，尽管不少教师对参加教师发展活动比较热心（因为一些高校教师发展中心的做法已经大大超越了传统的培训，活动内容丰富，形式多样，教师感觉耳目一新），教师也能够理解促进自身教学能力提高的重要性。然而，落到实践中，各种教学技能培训、教学理念讲座等与真正提高教学效果以及教师获得教学工作的效能感之间还存在着较大的差距。同时，评聘职称、评优等制度规定中优先科研考察的制度传统和环境维护着教师们对待教学保守的意识和行动，阻碍了教师发展工作效果的提升。

无疑，高校教师发展工作需要大量的投入，需要专门的经费、专职人员，以及需要创造各方面的条件。要获得学校和管理部门的投入必须说明这项活动正在或者逐步实现预期的效果。高校教师发展要形成与传统教师培训相区别的特色，也需要证明其效果。从高校教师发展活动微观层面实施来看，教师发展机构也需要对自身开展的活动进行必要的评价，才能确保项目和活动不断完善，确保机构的工作能满足学校和教师的需要^[28]。因此，评价是教师发展实践必不可少的环节。而调查发现，多数教师发展中心并没有意识到开展评价工作的重要性。在组织实施教师发展活动之前忽视了对教师发展需求的调查，不了解工作对象在教学、科研等工作中最需要的是何种支持和服务，导致活动开展具有一定的盲目性；在高校教师发展活动实施后，忽视对教师满意度的调查，失去获得服务对象关于改进工作的建议；在阶段性完成全校的教师发展工作后不能全面评价教师发展工作的效果，导致工作在学校层面缺乏获得支持的说服力。因此，教师发展工作要对服务对象进行评价，了解其需求；要对自身工作进行效果评价，为获得资源提供证明，为改进工作提供依据。

通过以上三个方面的反思，我们发现，高校教师发展动因上的主体责任缺失反映出高校迫切需要增强独立自主办学的意识，应该将高校教师发展工作视为独立自主办学的重要内容，并以此为支点增强自主办学的能力。从高校教师发展工作的推动方式来看，教育主管部门支持单一类型高校设立中心的做法不利于整体推进教师发展工作，应对不同类型高校的教师发展工作都予以同样的重视和支持，应将教师发展工作视为推动我国高等教育改革和发展的重要手段和举措，与当前的分类管理分类指导政策结合，在不同类型的高校中都树立典型示范，增强各类高校转型和发展的信心。从实践层面来看高校教师发展应是综合的目标，包含更全面的内容，从广义上理解高校教师发展，促进高校教师学习和自我教育，促进教师全面发展；在实施主体上应推动各类型高校开展有效的工作，在实践对象上应更具包容性，要包括所有高校教师（包括老教师、兼职教师和教辅人员），甚至未来教师；同时高校教师发展还应加强对工作效果的评价，着力提升服务效果，为自身合法性和必要性提供充足依据。