对高校教师发展工作推动方式的反思

高校教师发展工作的启动是由教育部通过遴选示范、重点建设再逐步推广的方式实现的。2012年教育部共遴选教师发展示范中心30个，均为部委属高校设立的，绝大部分都是“985”或“211”工程大学（仅中南民族大学不是“211工程”大学）设立的。在“十二五”期间，中央财政资助每个国家级教师教学发展示范中心500万元建设经费。教育部《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》文件要求，示范中心建设的内容不仅包括对本校教师培训、服务、咨询、评估等任务，同时还要“承担促进区域内高校加强教师教学发展中心建设的相关任务，组织区域内教师教学发展中心管理人员培训；开展教师教学发展中心建设实践研究；组织开展全国或区域内高校公共基础课骨干教师培训工作；为区域内高校开展师资培训提供优质教学资源和特色专业办学经验，发挥‘中心’的示范、辐射、引领作用”。由此我们也可看出，教育主管部门实施这一试点工作主要遵循的是效率的逻辑。遴选示范中心的条件规定，参加遴选的高校需要有较好的硬件条件：中心用房、设备、基础设施、专门的组织机构和人员以及经费，同时有较为雄厚的教师教学发展工作的支持与研究团队，常设有专门团队从事教师培训与教学研究工作，有引领区域内高校开展教师教学发展研究的能力等软件条件，这样无疑对确保示范中心发挥引领作用，为带动其他高校开展教师发展活动提供保障。从实践层面来看，这样的工作方式的确发挥了较好的效果。很多示范中心在教师发展工作上走到了全国高校的前列，形成了一系列符合中国高校实际和特色的教师发展工作的模式或经验。同时，这些中心通过召开国内、国际专题研讨会，将发达国家有关高校的经验做法介绍、推广和借鉴到国内，同时通过将示范中心的一些较为先进的理念和经验传播推广到其他高校，对形成国内的高校教师发展热潮发挥着重要的作用，取得了显著成效。

然而，仔细考量这一工作的推动方式，我们不难发现这与当前的高等学校分类管理分类指导的改革政策逻辑是相悖的。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出：“建立高校分类体系，实行分类管理。发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流。”这也就是说，政府对高校的分类将更多地体现在办学类型、人才培养类型上的差异，而非“985”“211”“省属重点”等所谓“档次”或“等级”上的差别，每一种类型的高校都可以办出特色和一流。“985”“211”院校等研究型大学主要是培养创新型、研究型的人才，应用型院校主要是培养高层次技术、技能型人才，这些人才都可以成为优秀人才。从理论上说，无论是研究型大学还是应用型院校都需要适应各自办学目标的优秀教师，都需要推动教师教学能力和水平的提高。而从当前我国高等教育中推动地方本科高校向应用技术大学转型的重大改革措施来看，要成功实现转型发展特别需要有优秀的教学能力和应用研究能力的教师作为改革基础条件。这些应用型院校的改革和发展、人才培养工作更需要推动教师转型和发展，更需要建立机构、配备人员推动教师发展工作。包括应用型院校在内的一般院校其办学实力较弱，底子薄、基础差，师资队伍整体建设水平较低，教师的教学科研等业务能力较研究型大学更弱一些，教师队伍向“双师型”教师队伍转型和发展的需求更为迫切^[24]。同时这些院校数量较多，总的学生人数较研究型大学更多，担负着较研究型院校更大的教学压力，改善这些院校的教师教学问题所带来的受益面更广，而这些院校推动教师发展的条件又相对薄弱。在这种情况下，这些院校更需要有政策的扶持、资金的支持，更需要有这类高校的示范中心为他们提供经验和引导。(www.xing528.com)

而从遴选出建设示范中心的高校来看其基本属性是“985”“211”“部委属”，是重点院校和研究型大学，没有应用型院校、一般院校成为教育主管部门重点建设的示范中心。示范中心完全将这类高校排除在外，实际上暗示着主管部门仍然以“层次”“等级”的标准来对高校进行区别对待，在政策中暗示着非部委属以上的院校是无法承担“示范中心”责任，不具备建设“示范中心”的能力，与当前分类管理、分类指导的鼓励各种类型高校办出一流的政策精神恰恰是背道而驰的。

仅以研究型大学设立的教师发展机构作为示范中心对于其他类型高校开展教师发展工作而言，其中心运行建设的体制和机制以及开展教师发展活动的经验和模式很难被借鉴和学习。其他类型的高校如果盲目学习引导不当，教师发展工作有可能会变成“东施效颦”或“邯郸学步”。即使将研究型大学教师发展机构的模式移植，也极有可能导致一般院校罔顾自身定位和办学条件，在教师培养工作以及教师所开展的人才培养、科研、服务等都效仿研究型大学，导致所谓“学术漂移”和千校一面。其结果也会让高等学校分类管理、分类指导的政策更难落实。