对高校教师教学发展实践热潮动因的反思

当前，高校教师发展工作逐步突破传统的师资培训的束缚，推动教师提高教学能力的工作形式和内容日益多样，教师发展活动受到教师们的关注和欢迎，在实践上为提高学校的教学质量发挥了重要作用。教育部遴选的示范中心获得了建设经费支持，不少高校教师发展中心召开全国性和国际性的教师发展研讨会。示范中心的活动不断丰富：教师教学工作坊、教师发展基金、教师发展研习营、各种内容和形式的讲座、研讨，涉及教育教学思想、现代教育技术、教学方法，乃至于教师如何正确发声和保护嗓子等等，高校教师发展中心之间的经验通过会议、相互学习调研等进行沟通和共享，国家和省级高等教育主管部门的相关负责人出席会议并大力推动。短短几年的时间，通过政策引导和示范中心的引领，全国高校成立了一大批教师发展机构，不少机构都配备了专职人员，有固定的经费来源。教师发展机构以其活动逐步受到教师的关注，有的高校教师发展中心甚至提出“有困难，找教师发展中心”的口号，受到教师们的欢迎。教师发展工作迅速成为高校管理事务中新兴而热门的工作。20世纪70年代，美国建立教师发展机构的高校比例增长很快，被称为“高校教师发展运动”^[23]；今天从建立中心、开展工作的发展速度来看，说我国高等教育正在出现“高校教师发展热潮”则一点也不为过。

无疑，高校教师发展热潮正在对我国的高等教育质量提升发挥着积极的影响。但反思推动热潮出现的背后动因，我们发现了高等学校主体责任的缺失。高等教育主管部门在高校教师发展实践热潮的掀起过程中发挥着关键的指导、引导作用。高等教育主管部门在管理过程中发现高校存在教育质量问题的重要原因是教师教学能力和水平不高，于是通过政策引导的方式推动高校开展教师发展活动。这反映出高等教育管理部门对高校微观管理的关注，对学校办学指导的细化。(www.xing528.com)

然而，高校教师发展本身是高等学校的内部事务，教师的能力和水平与高校生存发展休戚相关，是高校实现自身目标、定位和特色发展的关键要素。聘用、管理、培训教师是高校运行和发展的基本工作。我国的《高等教育法》第27条规定：“高等学校……自主确定教学、科学研究、行政职能部门等内部组织机构的设置和人员配备；按照国家有关规定，评聘教师和其他专业技术人员的职务，调整津贴及工资分配……”第51条明确规定：“高等学校应当为教师参加培训、开展科学研究和进行学术交流提供便利条件。”聘用管理教师是政府赋予高校独立自主办学的重要权利，而培养、提升教师，促进教师发展则是高校落实自主权实现自身发展的必然途径。因此，教师能力和水平问题理应成为高校的领导和管理者最为关注的问题之一。

“春江水暖鸭先知”，高校是办学的主体，是人才培养工作的实现者，教学质量发生何种变化和受到哪些因素的影响是高校管理者应该密切关注的问题。因此，实际上高校应该更早、更为敏锐地发现影响每一个时期人才培养质量的主要因素并提出解决的办法。然而作为办学主体的高校却对办学过程中的关键问题意识不清楚、不了解，没有及时的针对性的解决办法，而是只有在主管部门出台了明确的政策后才开始意识到存在的问题，按照主管部门的要求亦步亦趋地执行政策。梳理近年来关于高等教育质量的政策和文件，我们不难发现，教育主管部门的每一项政策都是针对某一时期高校人才培养工作热点和难点问题的回应。从基础设施建设、学科专业建设、课程教材建设到各种形式和层次的评估，教育主管部门始终都发挥着对高校教学工作最强有力的指导作用。教育主管部门对人才培养实践中问题的发现和解决通常都先于高校。这一方面反映出我国高等教育相对集权的管理方式对促进高等教育发展和确保人才培养工作发挥了积极有效的作用，另一方面我们也可以发现，在这种情况下，高校习惯于被管理和指导，即使是像课程教材建设、学科专业建设和教师发展或培训等等学校微观管理事务都失去了管理的主动性（这可能是“一管就死”的表现）。从高等教育比较的视角来看，近年来全国的各类高校开展的对外交流合作不可谓不多，高校通常乐于合作办学、联合研究等，努力学习国外高校先进的经验。而对其确保教育教学水平的体制机制鲜有涉及，对欧美高等教育发达国家大学设立教师发展机构的做法学习借鉴则少之又少。直到教育部遴选示范中心，推动教师发展，众多高校才恍然发现，之前多次交流合作的国外大学早有成熟经验和做法，才组织人员进行专门的调研学习（如美国密歇根大学学习和教学研究中心成为我国高校建设教师发展机构过程中首选的调研对象之一，接待了大批来自中国高校的访问者）。由此可见，高校满足于对上级政策、规定的执行，没有意识到这些事务都是学校自主办学的内容，都是自身应该主动积极完成的工作。一项本属于高校内部微观管理的事务却需要由高等教育主管部门以自上而下的方式来推动，这反映了高校在办学过程中自主意识已经极度缺乏，反映出在促进教师发展提升教师能力这项工作上高校主体责任的缺位。