立足学校发展和教师发展的服务理念

（一）服务学校发展，通过卓有成效的服务证明存在的合法性

在每一个历史时期，美国高等教育都面临着不同的挑战。正如有本章所总结的，在财政困难时期，考虑到FD所需的庞大经费，加上一些政策制定者对FD收益的疑虑，都使得每项FD项目的收益以获取广泛的理解和支持成为非常必要的工作。美国高校教师发展活动从产生至今都是帮助高校迎接各种挑战、适应社会变化、获得资源的手段。教师发展中心和组织开展的活动都需要学校的人员、场地和预算，需要大学持续不断的投入。教师发展中心和活动要生存和发展就要证明其开展的活动能够推动学校的发展，帮助学校实现其使命。要能够说明，对高校而言，拨付给中心和开展各种活动的经费是有价值的，即中心必须证明其存在的合法性（2008年金融危机后，美国极少数高校的教师发展中心被撤销，也说明了在经费紧张的情况下，中心如果不能有足够的证据说明其对学校发展的重要性就可能失去存在的合法性）。20世纪60年代的教师发展活动围绕帮助教师获得更高的学术声誉和地位而展开，学校提供大量经费资助教师参加学术会议、获得高一级学位、提供休假机会，通过扩大教师学术影响而提升学校的声誉。70年代，美国高校面临社会提高高等教育质量要求和经费压力，教师发展活动的目标转向提高教师教学水平，帮助教师应对学生变化所带来的教学难题，帮助教师运用新技术改进教学。而70年代以后，学校面临着各种问责，如何增强学校活力、应对学生多样性、满足社会对高等教育的多样化期望和需求都成为学校开展教师发展项目的动因，促进教师作为学者、教学者和社会成员的发展，帮助教师完成多种角色，提高教师工作满意度就成为教师发展的目标。

（二）瞄准教师需要，为教师发展提供全面服务

根据教师需要开展教师发展项目，服务教师的理念渗透在美国高校教师发展项目和活动的方方面面。在教师发展项目的实施过程中，高校的教师发展组织机构进行需求调查评估，确定教师希望开展的教师发展活动内容和形式，然后推出相关服务，这是一种“需要—响应”的模式。教师发展机构通过建设网站、发行时事通讯、为提供教师午餐或晚宴等，与教师充分交流，使教师了解学校提供的各种服务。在教师发展项目实施过程中以及项目完成之后，请教师对项目进行评价，以教师的改善意见为依据对项目进行改进。以教师的需要来决定项目的内容和形式。除了极少数强制性的教师发展项目（如新教师适应项目等）外，为免除教师的担忧，教师发展机构提供的服务遵循自愿和保密的原则。教师发展工作者通过课堂观察、教学诊断服务和咨询获得关于教师各方面能力和水平的信息，都不与教师的人事任免、晋升、加薪等挂钩。正如研究者指出的，教师发展的目标是改善教学，这是在服务的理念指导下实现的^[6]。

服务教师、让教师满意成为高校教师发展组织机构存在和发展的条件。最典型的是华盛顿大学教学发展和研究中心（Center of Instruction Development and Research），该中心将自身视为学校各院系和部门中的服务性公司（service firm）。中心借鉴商业市场中的公司服务理念，运用商业理念来促进中心完成教师教学发展的目标。如，将教师视为顾客，寻求满足教师需要的途径；借鉴服务性公司通过面对面（face-to-face）方式提高服务质量的做法，促进项目实施过程中教师发展工作者与教师面对面的交流；借鉴服务性公司提高知名度的做法，为中心设计独特的标志（logo）、与教师进行访谈、散发中心的宣传册，使教师及时了解中心和中心提供的服务。借鉴服务性公司重视客户意见的做法，中心强调对教师接受服务后的反馈意见收集，及时分析，为改进中心的工作提供依据^[7]。

基金会的高校教师发展项目资助也突出了为教师服务的原则。如，布什基金会规定，申请高校教师发展项目资助的院校要对未来6至8年教师发展的需要进行预测，规划如何满足这些需要的活动和项目。为保障教师的积极参与，资助审批过程中，基金会坚持询问的一个问题是“在设计规划时，教师的参与程度如何”^[8]？从而帮助学校设计能满足教师需要的优质服务，促进教师的广泛参与，实现预期目的。(www.xing528.com)

而高校教师发展服务公司要从教师发展的服务活动中获利，因此提供的短训班、研讨会等活动更将满足教师和学校的需要放在最重要的位置。如当一所院校开始与提供高校教育发展服务的太平洋之冠公司合作时，学校将提供自身的信息以备公司进行需求分析。需求分析完成之后，学校代表和公司代表举行会议，协商和设计适合学校需要的服务计划。服务计划包括短训班、研讨会等一系列有针对性的活动。太平洋之冠提供的服务有明确的活动目的和活动内容，规定服务完成后要达到的效果。各种服务都明码标价，教师和学校可以根据需要进行选择^[9]。

研究者也认为教师发展项目的实施方式有时候比项目的内容更重要，咄咄逼人的管理只会增强教师的抵触情绪^[10]。可见服务教师已经渗透到美国高校教师发展的各个方面。

（三）发展的理念渗透到教师发展活动之中

在英文中，development是指人或事物的一种变化过程，是向着更强大、更高水平、更为成功的方向的变化过程，有“成长”“发展”“发达”等含义，也可以表示新事态、新阶段^[11]。从这个意义上来说，高校教师发展（faculty development）就是促进高校教师自身能力不断增强、不断完善、生活更加美满和幸福的过程。正如弗雷德曼所指出的，“发展”（development）是自我意识的提升，是独立能力的增长，是对世界认识的深化^[12]。因此，faculty development强调的这种发展是高校教师作为个体的主动发展，是尊重教师个人意愿和选择的发展，是以帮助教师提升能力和生活质量为目的的发展。

在这种思想指导下，高校教师发展活动必然要以教师的内在需要为起点，不仅包括提高教师工作质量和能力的活动，而且包括各种帮助教师改善生活质量的努力。这也就是克劳所指出的，高校教师发展是促进教师作为学术界成员、专业人员以及作为个体的人的全面发展，是促进教师在工作和生活各方面的成功和进步。从美国高校教师发展的内容来看，它包含了教学发展、专业发展、个人发展和组织发展。在四个基本内容中，尽管对教学发展的格外重视也反映了社会、学校、学生、家长等多方面的要求，但不可否认，教学是高校教师的基本使命，获得高水平的教学技能、高质量完成教学工作也是教师获得全面发展的前提。专业发展有助于教师在专业领域认识和发现新的知识，充实和丰富教学内容，实现职业生涯的跨越。而组织发展则为教师的教学和研究提供更好的组织氛围，使教师在更令人满意的环境中工作；个人发展关注教师的健康、福利等，帮助教师提升生活质量。高校教师发展活动不仅仅限于对教师教学和专业技能的提升，不仅仅关注如何提升教师承担自身工作角色的效率，而是广泛地涵盖了改善教师生活和工作质量的各种努力。

而培训（training）在美国高校教师发展的实践经验总结或理论研究中都很少出现［在极少数情况下会用到，比如在外籍研究生助教培训项目（International Teaching Assistant Training Program），对助教进行英语的发音进行训练会出现training^[13]］。training指的是获得知识、技能的过程，特别是获得有用的、与职业密切相关的技能，强调的是由特定的专业机构和人员为某些对象实施的知识和技能的培训。高校教师发展项目的内容一般都远远超过了简单的教师职业技能培训的内容，因此，training不能涵盖其全部内容。即使是提高教师教学能力的项目，教师发展工作者也称之为教学发展（instruction development），使教师认识到项目是为了改善和提高他们的教学能力，而不让他们感到是被动接受所谓的教学专业训练，补救他们在教学上的能力缺陷，从而减少教师的反感情绪，提高参与热情。