知识社会学视野下如何促进高校教师发展

由以上分析我们发现，高校教师的发展状态与其知识权力的关系息息相关，增长其知识权力就是推动教师发展。高校教师知识权力来源于两个方面，一是通过发现知识获得权力，一是通过传播知识获得权力。因此，推动高校教师发展实质也就是增强教师获得这两类权力的能力。

首先，要提高高校教师发现知识的能力，增长其在创造知识中的权力。高校教师作为知识分子要能够在学科领域内获得同行的认可，在知识发现过程中掌握更有效的方法和技术，接受本领域最高学历的教育是重要的途径，当然，这也关系到其在知识传播过程中的权威地位，关系到能否充分发挥其知识传播的影响力。高校教师要能够在知识领域有所发现并展示自我，首先要获得已有知识权力的认可，特别是最具权威的知识权力的认可，而取得博士学位是获得这种认可的基本条件。截至2014年，我国的高校专任教师中仅有20.4%具有博士学位，而超过40%的教师学历为本科及以下。因此，对于这部分学历较低的教师而言，要实现个人发展和知识权力增长，提高学历是其首要任务。在当前庞杂的知识领域，不同的知识权威能提供文凭以及附带而来的机会、地位等差别很大（学科专业之间有差异，不同学校之间、师门之间差异巨大），高校教师获得的这些资本对其未来的知识权力和发展而言也是至关重要的，在某种程度上这些差异决定了其学术规训之后的发展状态。这是由于高校教师的学术职业发展存在着所谓的“马太效应”，包括学术积累优势、名校聚集优势、名师聚集优势^[27]，“有机会向著名研究者学习‘重要的东西’的年轻科学家，在开始他们自己的事业时就早已有一个优势。他们不断从这种经历中得到教益，不仅仅因为它改进了他们的研究技能，而且也因为它使那些在工作、研究奖学金、研究费用和奖励方面有决定权的那些人知道了他们的知名度。这些年轻人可以说已经真正腾飞了……”^[28]因此，高校鼓励教师获取更高学历、学位，是推动教师发展的基础，与此同时，高校还要引导教师在获得知识规训过程中选取能够为自身发展带来更多资本的机会，即要选择在其学科领域中的名校、名师，跟随他们将获得未来更有利的知识权力机会，更有可能成为知识精英，为他们的发展创造更好的条件。

要推动教师将发现的知识公之于众，获得承认与奖励。爱德华·希尔斯认为，高校教师对于知识的责任是通过进行研究和“公开”发表才得以完成的，隐藏成果的做法则违背了教师的职责^[29]。发现新知识并不一定意味着教师会受到同行的认可，当然也就不一定能实现知识权力。如果没有发表作品，相关研究人员就不能继续得到资助并且会丧失信用。发表作品的动机就是促进知识增长，使个人成果受到重视，促进个人事业的发展^[30]。要实现知识权力获得认可，达到在知识领域中的自由还需要一个重要的环节，那就是发表。对于竞争激烈的学术生态圈而言，不发表就出局（publish or perish）。发表可以让高校教师的专业同行了解自身知识的发现及进展，在推动学术进步的同时扩大了自身在学术同行中的影响力。从学术界的新手到学术权威，完成这个转变大都离不开发表这个中间环节。学术期刊和出版社共同构成知识发表的平台。不同的出版机构所具备的渠道影响力不同。因此，同样发现的知识通过不同的出版机构发表可能出现完全不同的影响力，由此也形成了差异显著的学术权力平台等级。高校教师通过发表创造的知识，让自己更好地被同行认可，那么选择发表的平台也就极为重要。推动高校教师发展需要注意鼓励教师在更好、声望更高的学术平台上发表自己的创见。这一方面需要提高教师知识发现的质量，即提高新知识本身的创新性，另一方面也需要教师接受这些发表平台的规训要求，使得知识发表的形式符合这些更高等级平台的要求。

其次，要增长高校教师知识传递的影响力。发现新知识最能获得地位和权力，也最能直接促进教师发展。然而并非每一个大学教师都具备这种操作知识的能力和条件。实现知识的散播、应用或综合，成为知识“散播者”同样可以在知识人“圈子”中获得影响力。正如博耶根据卡内基教学促进会的调研结果指出的，评价任何形式的学术工作都有六个共同标准之一就是高深知识：某项学术活动要能称得上成功，必须要能全面反映该领域的知识，高校教师一定要有浓厚的专业知识。其途径可以通过博耶所阐述的“创造性契约”（creativity contract）来实现，就是指教师可以决定在未来一定年限内自己的学术工作重点。比如五年内主要从事研究，次要从事教学；接下来的几年中，转变学术工作的重点，转向应用、服务。通过“创造性契约”，教师可以根据兴趣选择工作重心，也可以促进教师尝试不同类型的学术工作，实现不同的知识人角色。博耶的方法是一种很好的理念，然而，在当前高等教育的格局下，研究（发现知识）获得的权力并由此推动教师发展的机会和动力要远远大于教学（传播知识）。高校教师在发现知识上的兴趣要远大于传播知识，这一方面是由于发现知识成为高校的职能之后对传播知识职能的影响，另一方面是当前高校知识制度使然。发现知识更能带来各种物质和精神回报，帮助教师解决发展过程中的职称、荣誉等学术认可的问题，具备更高的发展价值。但是，需要注意的是，对知识的承认并不意味着大学教师一定要发表大量的科学或学术论文以及众多著作^[31]，高校之所以成为学校并需要教师，源于传播知识的需要。因此，要推动教师有兴趣地扩展在知识传播中的权力就需要高校对已有的知识制度进行改革。要扩大知识传播对教师知识权力和学术发展的影响力，即将优秀的教学（知识传播）工作认可为一种也能带来学术荣誉的知识权力，高校就应该加大对教师教学的奖励，在职称评定等方面承认教师的优秀工作。需要看到的是，通过研究发现的知识相对于教学中传授的知识而言是一种本身更具创新性，其可能对教师所在的学科领域和学术圈带来影响，因而也相对于教师个人而言有更大的权力。教学过程中传播的大多是已有的定论性知识，相对而言更为保守，教师更多的是代表学科整体的权力，其影响的对象也多是等待接受规训的入门者（大学生），知识权力影响的范围有限，对象在学术圈中的层次不高。而在高校教师教学过程中还有另外一种知识——关于教学的知识，高校重视教学在本质上是重视和提升关于教学知识的权力。高校教师在教学过程中发现和使用教学的知识，推动知识传播的影响深度和广度更大，也可以使得受教育者更愿意和乐于接受知识的规训。我们也可发现，一些掌握新的、有效的教学知识的教师，他们在学校中获得学生的拥戴，同时也促进了学科知识对学生的规训，因而提高教师在学校范围内的地位和影响力。高校在知识的制度安排中，突出和重视教师教学知识权力将是促进教师发展的重要途径。

再次，要推动发现知识和传播知识两种权力的融合。高校教师两项与知识相关的工作彼此间存在着一定的冲突，发现知识更能为自身发展提供条件，高校教师更愿意将时间花在知识发现的工作上。如果高校能在制度设计上提高教师在传播知识上的认可和奖励，教师关于教学的知识在校内的学术权力上同样得到尊重和认可，提供相同的发展条件，一部分教师将会更愿意投身于知识传播的工作。如果教师对教学投入更多时间精力，那么在传播知识过程中也可能通过与学生的交流发现新知识，实现教学相长。同时学校可以设计相关制度，推动教师将发现的知识及时向学生传播，鼓励教师将前沿成果带入课堂，从而使得学术规训更有前沿性，带给学生的知识更为先进。通过以上两种方式实现两种知识权力的有机结合，更好地推动教师发展。

最后，要增强教师对知识本身的追求和学术精英的自我期望，鼓励教师创造和发掘更有影响潜力的知识。从高校教师发展的角度来看，其中很多学术精英之所以能够取得瞩目成就、成为学术权威，其初始动力并非直接为了获得知识权力，而是基于对知识本身的兴趣和爱好。比如德国的编外讲师，他们中的很多人沉潜学问，甘愿忍受较为清贫的生活，承受通往讲座教授中的各种考验和不确定性，他们志向不在于职业声望和稳定，而在于学术自身，把所从事的学术工作看作是建立在使命感和内心召唤之上的神圣职业^[32]。而中国科学院院士杨福家在分析获得2004年诺贝尔物理学奖的三位美国物理学家与世界一流大学时说：“……他们充满好奇与激情、充分发挥民主的欢乐集体中，沉醉于科学前沿的难题林海中，日夜奋斗！在三位获奖者背后是上千位同龄人在拼搏，他们只是代表人物而已，是幸运者。”^[33]只有强烈的学术精英的自我期望和对知识本身的追求才能促进高校教师在发现知识、传播知识过程中克服各种艰难险阻，在知识探索中的各种不确定性中坚定自我知识追求者的定位，登上知识权力的顶峰，获得知识权力和自由的体验，实现作为知识人的发展。

此外，高校教师的发展实际上也是成人获得新技能、新知识等的过程，是教师作为成人学习或接受再次教育的过程，因此，成人学习理论和成人教育理论也可以成为其理论基础。高校教师的发展也是其作为人的发展，高校教师在个体的成长发展过程中必然遵循和体现着人的发展的一般规律，发展心理学或人的发展理论也可以指导高校教师发展。此外，如前文所述，高校教师发展涵盖了教师专业发展、教学发展、个人发展、组织发展等诸多内容，因此，职业发展、职业规划理论、组织行为学理论等相关理论都可以为高校教师发展提供理论的新视野。包括有学者提出关于知识取向的哲学认识论、认知心理学和学习科学理论^[34]等等，都可以作为我们的实践指导，拓宽我们对高校教师发展工作的认识。

【注释】

[1]Mckeachie W J．What theories underlie the practice of faculty development？//Zahorski，Kenneth J．To Improve the Academy：resources for faculty，instructional，and organizational development［C］．Stillwater，OK：New Forums Press，1991：3-8.

[2]宋文红．美国明尼苏达大学和密歇根大学教师教学发展机构考察．//宋文红．高校教师专业化发展及其组织模式：国际经验与本土实践［M］．济南：山东人民出版社，2013：197.

[3]赵炬明．美国的高校教师管理研究：制度与文化的视角．//宋文红．高校教师专业化发展及其组织模式：国际经验与本土实践［M］．济南：山东人民出版社，2013：177.

[4]P.A.Mclagan．Models for HRD Practice，Training and Development Journal，1989（41）：53.

[5]宋文红．美国明尼苏达大学和密歇根大学教师教学发展机构考察．//宋文红．高校教师专业化发展及其组织模式：国际经验与本土实践［M］．济南：山东人民出版社，2013：196.

[6]赵炬明．美国的高校教师管理研究：制度与文化的视角．//宋文红．高校教师专业化发展及其组织模式：国际经验与本土实践［M］．济南：山东人民出版社，2013：177.

[7]叶澜，等．教师角色与教师发展新探［M］．北京：教育科学出版社，2001：26，208.

[8]刘徐湘．从对象到审美：教师个体专业发展中的意识分析［C］．2013年复旦大学“教学创新与学习转型”国际研讨会议论文集，2013：18.

[9]Lin H．A study of learning organization and faculty development in higher education［D］．University of Idaho，2004.

[10]［美］彼得·圣吉．第五项修炼——学习型组织的艺术与实务［M］．郭进隆，译．上海：上海三联书店，2001：244.

[11]Forest J F．Learning organization：higher education institute can work smarter too ［J］．The Journal of New England Board of Higher Education，2002，17（3）：31-33.

[12]Fincher C R.School-to-work program：opportunity and issues［J］．School Business Affairs．1999，65（3）：16-20.

[13]Lin H．A study of learning organization and faculty development in higher education［D］．University of Idaho，2004：26-28.(www.xing528.com)

[14]Lin H．A study of learning organization and faculty development in higher education［D］．University of Idaho，2004：100.

[15]丁家云，谭艳华．管理学理论、方法与实践［M］．合肥：中国科学技术大学出版社，2010：53 ．

[16]闫凤桥．大学组织与治理［M］．北京：同心出版社，2006：51-52.

[17]黄晓慧，黄甫全．从决定论到建构论——知识社会学理论发展轨迹考略［J］．学术研究，2008（1）：91-96.

[18]吴春梅，石绍成．政治—行政关系的知识社会学分析［J］．行政论坛，2010（4）：26-29.

[19]周勇．教育场域中的知识权力与精英学子［M］．北京：北京师范大学出版社，2010：12.

[20]伯顿·克拉克．高等教育系统——学术组织的跨国研究［M］．杭州：杭州大学出版社，1994：121.

[21]吴兰平．知识社会学：大学教师角色研究的新视角［J］．煤炭高等教育，2005（5）：23-28.

[22]弗·兹纳涅茨基．知识人的社会角色［M］．南京：译林出版社，2005：75-79.

[23]宋旭红．学术职业发展的内在逻辑［M］．武汉：华中科技大学出版社，2008：146.

[24]［美］哈利特·朱克曼．科学界的精英——美国诺贝尔奖金获得者［M］．周叶廉．马世则译，商务印书馆，1979：11-12．转引自宋旭红．学术职业发展的内在逻辑［M］．武汉：华中科技大学出版社，2008：146.

[25]［美］华勒斯坦．学科·知识·权力［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，1999：79-83.

[26]霍金斯．教育与学科规训制度的缘起//［美］华勒斯坦．学科·知识·权力［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，1999：79.

[27]宋旭红．学术职业发展的内在逻辑［M］．武汉：华中科技大学出版社，2008：146.

[28]［美］乔纳森·科尔，斯蒂芬·科尔，科学界的社会分层［M］．赵佳芩，等，译．北京：华夏出版社，1989：258-259.

[29]［美］爱德华·希尔斯．教师的道与德［M］．徐弢，李思凡，等译．北京：北京大学出版社，2010：37.

[30]［美］爱德华·希尔斯．教师的道与德［M］．徐弢，李思凡，等译．北京：北京大学出版社，2010：37.

[31]［美］爱德华·希尔斯．教师的道与德［M］．徐弢，李思凡，等，译．北京：北京大学出版社，2010：37.

[32]宋旭红．学术职业发展的内在逻辑［M］．武汉：华中科技大学出版社，2008：154.

[33]杨福家．从2004年诺贝尔奖看一流大学（摘要）［EB/OL］．人民网.http://www.people.com.cn/GB/keji/25509/40768/40775/3001382.html.

[34]宋文红．高校教师专业化发展及其组织模式：国际经验与本土实践［M］．济南：山东人民出版社，2013：12-19.