关于高校教师发展比较研究,已有研究述评

从已查阅的文献来看，最早开展的比较研究应该是一位叫做陆兵（音，Lu　Bing）的华人获得美国得克萨斯理工大学的博士学位（Ed.D）论文：《中美高校教师发展项目的比较研究》（Lu　Bing，A Comparative Study of Faculty Development Programs in the United States and People’s Republic of China，Texas Tech University，1991），虽然论文是英文文献，但着眼于中美高校教师发展的研究，应属于国内高校教师发展研究的内容。作者通过文献资料分析和对中美若干所公办大学校长进行邮寄问卷调查和电话访谈，对中美高校教师发展的指导思想、目标、活动、组织形式等进行了比较分析。在论文中，陆兵实际上是将我国的高师培训与美国的高校教师发展等进行比较研究。而以中文完成的最早关于高校教师发展的研究应是华东师范大学谢安邦教授在《民办教育研究》2004年第2期上发表的《自我发展　规范管理——国外高校教师发展的经验和启示》一文，论文分析了欧美一些国家在高校教师发展上的有益经验，提出我国的高校教师培训工作可以从理念、管理机制、内容、方式等方面进行借鉴学习。

正如前文所述，高校教师发展的研究是伴随着高校教师发展实践不断增多繁荣。在我国正式以此为名的实践出现前就有一些研究者开始关注，陆续发表论著。当相关政策出台后，更多的研究者也觉察到这是一个值得研究的新事物，比较研究、理论分析等不断增加。通过对“中国知网”高校教师发展的文献检索发现，自2004年至2014年10月，有关“高校教师发展”的文献（见表1-1）共计617篇（之所以将“高校教师发展”“大学教师发展”“教师教学发展”都作为高校教师发展的相关文献进行统计，是因为“大学教师发展”实际上讨论的内容与高校教师发展是一致的。而“教师教学发展”也是高校教师发展内容维度之一，很多研究者在论著题名或关键词上选用“教师教学发展”，是由于我国当前的高校教师发展工作主要目的和内容都是围绕教师教学发展即教师教学质量水平提升进行的，且检索所得“教师教学发展”文献不与中小学教师发展混淆交叉），文献数量呈现逐年明显增长的趋势。

表1-1　高校教师发展相关研究文献数量情况表^[12]

回顾我国目前已有的高校教师发展的文献，其中比例最大的是比较研究。吴薇等在《十年来我国大学教师发展比较研究述评》一文中统计分析了2003年至2013年十年间的149篇期刊文献，发现其中涉及国家或地区比较的论文共49篇，覆盖9个国家和地区。高校教师发展比较研究关注度最高的国家是美国，关于美国的论文共有23篇，占总数的46.94%。作为一种新事物，高校教师发展是来自高等教育发达国家的新概念，因此，在研究初期最重要的是对高校教师发展发达国家的经验进行比较借鉴。初期进行比较研究的群体中主要有王春玲、林杰、罗丹、吴振利、王立、吴薇等，而笔者于2009年在教育科学出版社出版的《高校教师发展——基于美国高等教育的经验》是较早关于高校教师发展比较研究的专题探索。

2011年，在长春举办了高校教师发展国际研讨会，会后出版了会议论文集，从这些论文研究内容来看，全集收录的44篇论文中就有15篇为比较研究，占全部论文的1/3以上。而同一时期的关于高校教师发展的学位论文中，比较研究占了绝大多数。2013年在青岛举办的“高校教师发展国际研讨会”会议论文集中“比较研究”仍然是作为论文集的第一部分，但只占全部论文的1/5，“制度与机构”“个案与实证”“理论”“专业课程”等方面的研究开始增多。这就说明在经过一段时间的国外高校教师发展经验的学习之后，如何本土化、如何形成服务于中国高等教育发展需要的教师发展体系成为逐步进入研究者和实践工作者的关注中心。

在这些数量庞大的比较研究（见表1-2）中，比较对象主要是美国、英国等国家。大量集中于美国高校教师发展研究范围内的主要原因是美国既是高等教育发达国家，同时也是高校教师发展的先进国家。这也符合高等教育改革发展总是从中心向边缘扩散的趋势。

表1-2　2003—2013年期刊中大学教师发展比较研究论文涉及的国家和地区^[13]　单位：篇

以上仅仅是从比较研究的内容和形成来看的，而进行比较研究的真正目的当然是学习和借鉴先进国家的经验，推动国内高校教师发展的事业。因此，在完成了相关理论和经验的比较、积累之后，越来越多的研究集中于我国高校教师发展的实践问题：建设新的教师发展机构如何定位、如何开展活动、如何吸引教师参加、如何形成教师发展促进教学能力提升的机制等等，更为微观和操作性的问题逐步进入实践者的视野，这些也是他们在实际工作中迫切需要解决的问题。

从高校教师发展相关研究文献数量情况表的文献统计中可以发现，关于“专业发展”的研究文献数量最多。截至2014年10月，“高校教师专业发展”相关文献检索达到180篇，“大学教师专业发展”的相关文献达76篇，共计256篇。笔者认为实际上这是由于不少研究者对高校教师发展概念理解上存在的误区所致。从概念层次上来说，“专业发展”是高校教师发展研究中的一个方面，主要是指涉教师在所属学科专业上的成长和发展，包括专业学术水平的提升、在学科专业领域中影响力和地位的增长等等方面，与“教学发展”“组织发展”“个人发展”等并列构成高校教师发展的主要内涵。而在实践上，目前各高校在政策指导下建立的“教师发展中心”“教师教学发展中心”或者其他如“教学促进中心”等机构都是以提升教师教学水平为主要目标，并非“专业发展”。而这些文献大多数在正文中又讨论的是我们目前实践领域的高校教师教学发展问题。出现这一问题究其原因可能是由于一些作者受到基础教育领域的“教师发展”“教师专业发展”的概念影响所致。在基础教育领域“教师专业发展”“教师发展”以及“教师专业化发展”等都是可以互相交换的概念，一些研究者将这两个领域的概念混用在一起，甚至出现“高校教师专业化（发展）”或“大学教师专业化发展”等概念^[14]。

关于教师发展中心的研究实际上是对高校教师发展的微观实践策略的研究。关于高校教师发展中心运行研究逐步增多，比较有特色的包括，中心机构与学校其他部门的关系研究，如鲍立刚、李建春提出高职高专与本科院校教师发展中心应区分建设方向、高校教师发展中心应“反哺”相关处室，我国高校教师发展中心要进行专业定位^[15]。

以“教师发展中心”和“教师教学发展中心”为名，分别在CNKI中国学术期刊网上进行搜索，截至2014年11月，共有87篇文献（见表1-3）。从表1-3我们可以看出，该研究文献在近年来呈现显著增长的趋势。关于“教师发展中心”的研究从2010年才有少许人涉足，而其他与高校教师发展相关的研究相比要迟很多，这也反映出高校教师发展在研究上理论先导、比较研究的作用，即先是大量关于高校教师发展概念、理论的研究、国外高校教师发展比较研究，在此基础上，国内高校教师发展机构逐步建立，而伴随着这些新机构的建立，在实践上需要讨论的问题——如何将理论和理念操作化、如何将国外高校教师发展经验本土化等等——逐步浮出水面。高等教育主管部门政策的颁布实际上成为这些研究持续升温的动力。从趋势上看，2014年是该研究较为热门的一年。(www.xing528.com)

表1-3　 微观实践策略研究（教师发展中心的研究）情况

在85篇文献中，硕士论文有两篇，分别是王若冰的《高校教师教学发展中心建设研究》和王中奎的《美国大学教师发展中心研究》。其他文献来源大多是期刊论文。从论文的研究方法来看，绝大多数论文都主要讨论某单一高校教师发展中心的工作经验，讨论中心运行相关理论的论文极少。从研究方法来看主要是经验探讨、总结描述，规范研究为主，实证研究少。

对教师发展机构的文献具体从研究内容可以分为以下三类：

第一，关于国外高校教师发展机构比较研究。由于发达国家对高校教师发展的实践较之中国要早，因此对发达国家高校教师发展中心的研究比国内教师发展中心的研究明显要多，且关于美国、英国的比较研究占大多数，这与上文中总体分析高校教师发展文献的结论一致。例如，刘丹平、高娟、王卓君的《加利福尼亚州立大学教师发展中心的特点及启示》一文中提出加州州立大学教师发展中心的特点是：以教师为本、组织机构完善、培训内容丰富。提出对我国建设教师发展中心可以参考的经验：明确教师发展中心定位，完善组织机构职能；制订教师发展计划，实施针对性培训项目；突出培训重点，关注青年教师发展^[16]。王中奎的硕士论文《美国大学教师发展中心研究》采用历史分析的研究方法，对美国大学教师发展中心的发展历程、组织模式、工作内容进行了分析，同时指出类似的可供借鉴的经验^[17]。而笔者在《美国高校教师发展浅析——以密歇根大学学习和教学研究中心为案例》一文中介绍了学习和教学研究中心的机构设置和任务以及中心开展的以学科为基础的个性化服务项目、教师与研究生适应项目、教师和研究生助教项目、个人教学咨询、资助以及教学技术服务、评价与研究等主要活动，建议中国的教师发展中心要明确：为高校教师发展组织配备充足的专业人员是实现通过教师发展改善教学的前提，为教师提供丰富、全面的项目和服务是高校教师发展活动取得成功的关键，教师发展校内组织要重视与各方面的联系，获得各方的支持^[18]。吴薇、陈春梅的《英国大学教师发展中心的特点和启示——以伦敦学院大学、伦敦皇家学院和牛津大学为例》一文中，在对各个院校教师发展中心的目标、活动、职能、机构设置、特色项目、中心优势等指标进行分析后，概括了英国大学教师发展中心的特点^[19]。

第二，是关于我国高校教师发展中心的运行机制研究。笔者与陈海莉的论文：《大学教师发展组织功能定位与运行机制研究——基于对30所国家级教师教学发展示范中心的分析》，综合分析了30所示范中心的运行机制，指出学术人员主导、行政人员支援的“直线—职能”式，多个部门组织密切合作、相互配合的“矩阵组织”式是当前的两种主导形式^[20]。庞海芍的《大学教师发展中心的功能和运行机制研究》一文指出我国高校教师发展中心目前的运行机制主要包括几种类型：（1）在教务处教学评估、教学研究的基础上发展成为教学促进专门机构；（2）由人力资源部门牵头，整合大学的相关部门职能；（3）由教育技术机构发展演变而来；（4）以教育研究部门为依托，整合相关单位的资源，开展教学研究与服务工作^[21]。李红卫的《我国高校教师教学发展中心的运行模式的思考》一文中提出我国目前存在两种教师教学发展中心设置及运行模式，一种是以首都经济贸易大学教师促进中心为代表的非实体性机构，一种是其他院校的实体性机构。这两类运行模式各有优缺点。李红卫接着提出了一种较为理想的中心设置及运行模式，即机构独立设置、人员专兼结合、功能定位于教师教学发展服务^[22]。

第三，关于我国高校教师发展中心存在的问题及对策研究。代表性的是李若冰的硕士论文《高校教师教学发展中心建设研究》，该文中提出高校教师发展中心目前存在一些问题：工作目标单一，与现实不符合、不全面的问题；中心定位的模糊问题；人员配置的不合理问题；经费来源单一和经费使用缺乏预算问题。并提出了具体的建议措施：中心的功能定位应该是学术研究性和教学服务性；建立独立建制的“实体”组织体系，组织体系包括领导小组、专家委员会和工作委员会；要采用专兼职相结合的人员团队结构且员工要有较高的素质；建立保障机制保障教师发展中心的顺利发展^[23]。沈贵鹏的《高职院校建立教师教学发展中心的思考》指出建设高职院校教师发展中心亟待解决以下问题：澄清高职教师对教学发展的认识问题；协调高职教学与科研的关系问题；拓展高职教师教学发展的路径问题。在如何建立的问题上，作者提出以下方法：专家引领、课程引领、项目引领、资源引领^[24]。刘丹在《浅析高校教师发展中心的活动参与度问题》中关注了当前教师发展中心在发展过程中遇到的瓶颈问题——活动参与度较低，讨论了影响教师参与度的可能因素，提出了提高教师参与度的方法和建议^[25]。

在这其中，不同类型高校的教师发展研究值得关注，这说明当前的研究正在逐步细化。如唐振华、郝骞等认为我国高职院校在教师发展、教师发展机构建设等方面关注度较低，美国高校教师发展机构具有值得我国高职院校借鉴的经验，并提出：我国高职院校应关注教师的发展；我国高职院校亟须设立专门的教师发展机构；我国高职院校教师发展机构应定位于服务教师的教学科研能力提升^[26]。董汝萍、袁年英等在多篇论文中都关注民办高校教师发展机构的建设问题，在其中的一篇论文中研究者认为，建设民办高校教师发展中心，帮助民办高校教师专业发展，提高民办高校教学质量，对民办高校可持续发展而言，不仅是必要的而且是迫切的。并分析了民办高校教师发展中心建设内涵及其建设的宏观思路^[27]。而另一篇论文则从民办高校的办学特殊性出发，分析了民办高校教师培训工作的现状和问题，分析了在民办高校中建立教师发展中心的必要性^[28]。这也说明民办高校教师发展在整体上落后于公办高校，这类高校如何依据自身特点开展教师发展活动是尤为值得关注的。

而教师个体角度的高校教师发展问题的研究文献是最新探讨的问题之一，如李柯等认为，可以通过培育高校教师的工作场所精神境界促进教师发展，具体机制为：认识自我—评估发展机会—确定发展目标和路径—终身学习高效行动—与时俱进灵活调整^[29]。最为值得关注的是一些并非传统意义上高校教师发展研究者的其他专业课教师也将这一问题作为了自己研究的对象。如《如何走上大学讲台——青年教师提高讲课能力的途径与方法研究》就是湘潭大学一位文学专业教授对高校青年教师教学问题的研究^[30]，是一位普通教师关于教师教学发展的经验总结。

从作者群体来看，发表1篇文献的占绝大部分，研究呈现出极其分散的状态。这说明当政策出现新导向时，部分理论研究者和实践工作者迅速发现了政策热点，探讨的热情很高；当然分布过于分散也说明这种研究的热情并不持久，“三分钟热度”说明这些作者群体实际上对高校教师发展问题缺乏真正的兴趣。如何推动一部分作者持续关注和研究高校教师发展领域的新情况将是推动我国高校教师发展实践需要解决的重要问题。

从研究主题的变化来看，作为区别于高校教师培训概念的“高校教师发展”，由于其本身源于国外高等教育，故在研究的最初阶段以比较研究为主，以介绍美国等为代表的所谓“FD（Faculty Development，简称FD）发达国家”经验为主，从总体制度、案例大学的经验、发展历史、概念辨析、组织协会等，总结其特色和经验，为我国的高校教师发展提供借鉴。第二阶段是伴随高校教师发展机构逐步在我国的各类高校建立，对本土高校教师发展机构应该如何建立、如何运行的实践问题进行了讨论。这部分研究主要是高校教师发展实践工作者［如中心的管理者、高校教师培训师（developer）］完成的。也有一些理论研究者对如何建立我国高校教师发展制度进行了思考，追溯高校教师发展的历史变迁（包括之前的高校教师培训工作），试图发现影响变化的因素和规律。随着高校教师发展实践的深入，第三阶段的研究主要围绕教师发展活动中的围观问题来展开，如怎样提高教师参与发展活动的积极性，教师发展活动如何在院系层面展开，高校教师发展活动如何与高校类型、区域特征、微息技术发展背景、教师共同体等方面结合，形成因地制宜、富有成效的教师发展活动体系。文献主题变化体现了高校教师发展研究从比较借鉴、经验移植到解决本土化文化，从一般的概念梳理、理论分析到实践问题导向的变化过程。

从当前的总体研究形式来看，高校教师发展相关比较研究已经相对比较充分全面，对国外特别是高等教育发达国家高校教师发展经验、特点以及可能的借鉴启示等探索较为深入，关于高校教师发展的具体实施的研究逐步增多，特别是中心的设置、运行机制、院系层面、教师个人层面的教师发展活动、教育技术参与推动教师发展等成为实践和理论研究者关注的新焦点，但是如何形成一种推动教师发展的机制体制是研究亟待解决的问题之一。从宏观层面即从全国的角度如何形成推动高校教师发展的制度、中观层面如何在区域（省域）的层面建构推动地方高等教育持续发展的教师发展机制和政策、在微观层面如何保证教师发展工作的有效性、如何激发教师的积极性、如何调动院系参与推动教师发展工作进行整体的实践策略研究尚十分缺乏，这也将是本书试图构建的策略体系。