英语写作写长法教学模式实例介绍

1．设计任务

以设计真实写作任务为重点，激发留学生的写作欲望和热情。在总的体裁框架下，根据学期的时间特点安排具体写作任务。例如第一次写“自我介绍”，第二次写给家人或师长、朋友的一封信，第一个假期返校后写假期见闻等。所有的命题均要求符合学生身份，尽量满足其真实交际需要，其中像“我的母亲/父亲”、爱情故事、看图写作(一般四幅图画一组)、写本国的自然风光、习俗特产、民间故事等任务，都是学生非常喜欢的题目。以精选的范文引路，给留学生以具体可感的样板，并促使其开启思路，尽快下笔成文。为了增加亲近感，选取的范文可以包括一些往届留学生的优秀习作。对于范文中的字词只做简单注释。有关体裁知识、作文法并不深入讲解，而只提炼出几条写作知识、写作要点，要求学生在紧跟着的作文中运用。比如记叙文写作(I)写人”这一讲，给出一篇范文后简单罗列写作要点如下:(1)记叙文的“六要素”——时间、地点、人物，事件的原因、经过、结果;(2)叙述的顺序——顺叙(重点)、倒叙、插叙;(3)以事写人，内容要具体，情感要真挚;(4)对所写的内容要做出选择、取舍，精心写好两三个主体段落(非自然段)。

2．课后或当堂写作

训练路子是全文写作，即以体裁为主线，以常见写作方法(如记叙的顺序，描写的方法，说明、论证的方法)为辅组织教学，不采用从句到段到篇的训练方法。以课后写作为主，适当当堂快写。为了规范书写和便于统计数字，规定学生必须用统一的20×20＝400格活页原稿纸写作(右边空3个格子留作教师眉批、学生订正错误用)。鼓励在课堂上写，繁难而当堂不能完成的写作任务可以在课下继续完成。这时，教师在学生作文的当前位置做出标记，要他们下去以后接着写，而不许另起炉灶。其用意是:第一，让师生知道当堂已经写了多少，速度怎样;第二，让教师知道学生课后有没有更换纸张重新开写。因为如果课后另起炉灶，往往就和新写一篇文章同样困难;不这样“逼”学生，其课外写作常要拖到交卷的头天晚上才匆匆下笔，自然影响质量。采用课上开写、课外继续完成的方式，也有利于减少抄袭。

实践证明当堂写作的方法非常有效，也颇受学生欢迎。课堂写作中教师的主要任务是为学生提供字词、语法服务，学生可以问老师、同学，查字典、词典、手机等。为了使学生写得更快，一般要求其写作前简单列出提纲，大体规定出文章的整体框架和顺序。课外日记是进行写长训练的辅助方法。教师要求学生课外写日记，既鼓励多写、写长，也主张量力而行，不必为完成任务而拼凑。这里的日记可以是多种多样的，包括叙事、评论甚至诗歌，只要是用英文写作都可以算。教师对于学生日记的处理是:每学期收起来检查三次左右，简单通读，甚至粗粗浏览，写上篇数、字数和鼓励的话。对于汉语特征很强的时间、地点写法，分段、标点等典型错误，则简单指出，要求学生自己改进。日记的作用一是可以写限体裁、命题作文以外的自己想写的内容，以弥补限体裁、命题作文之不足;二是为学有余力的同学提供一个超额练习的平台，而不至于所有同学只做同样篇数的作文，导致有的人“吃不了”(吃不消)，有的人“吃不饱”。

3．评阅批改

肯定优点，淡化不足;多批画，少修改是评阅的基本原则。所谓批画，是指采用画下划线、着重号、错别字框等方式给学生以提示或嘉奖，提醒学生注意优缺点并自行修改问题之处。对待学生的语言、书写等方面的问题尽量间接纠错，或者只批画其主要错误，以引起注意，留待他们日后自己修改。正如钱冠连(2004)所说:“写长法给正确的加分，对错误的不扣分，巧妙地对错误‘视而不见’，这是纠错的一次观念性大转变。”此外，教师评分时一定要兑现写作前再三强调的写长写快有奖。长度、内容、语言、结构都按既定的比重给出分值。每篇作文在批阅时都于首页顶端注明字数(粗算法:行数×每行格子数＝总字数)，并作为第一个评讲项目。(www.xing528.com)

王初明(2004)认为甲、乙、丙、丁制给分比较粗糙，提倡百分制，但百分制并不容易把握，把100分分解为4个项，分别给分再相加，更不容易把握。所以建议采用不分项而给综合分的办法，以“A、B、C、D为主，再适当辅以“＋、－”予以微调。主分数“A、B、C、D表示该文的大等，“＋、－”则是在大等的范围内的微调。比如“A＋在期末时可能换算为96分;“A－则为88分。

4．评讲

评讲课按照先学生自阅，再学生传阅，最后教师评讲的顺序进行。学生阅读自己的作文时要顺手填上教师给出的错别字框。循环阅读他人的作文一般每次2～3篇，这是TESOL课程常用的招式。其意义在于增加交互，使每一篇作文有多个读者，每一个作者同时成为多篇同伴习作的读者。评讲的第一个指标就是字数，教师一般口头表扬前五名、前十名写得最长的学生，或者是所有超过规定字数的学生，以示鼓励。评讲也从长度、内容、结构和表达四个纬度着手。其中一些常见分段、标点、错别字等问题经过几次传阅和评讲即可迎刃而解。

5．修改及“发表”

这里的“发表”是广义的，包括交换阅读、在班级内张贴等。评讲完毕以后教师选择若干最好的文章，往往也都是最长的文章，在教室里的“学习园地”张贴;学期末要求学生先自行整理本学期所有作文，加上页码、目录和封面，并选出一篇自己最满意的作品，予以精心修改。有可能的话，教师可以推荐到媒体公开发表。

总之，笔者多年的教学实践表明，让学生通过写长文去学外语，收效之快，令教师往往发现自己低估了学生的创造力和外语表达能力。学外语的终极目标是能够听、说、读、写。国人学外语，写为最难。写作文，学生怕;改作文，老师怕。这个难点被选为学外语的突破口，构思了以写促学的理念，形成了“写长法”，其效果在教学实践中得到了验证。此法特别适用于那些掌握了一定词汇和语法知识的大、中学生以及具备相应学历的外语自学者。在我国，外语写作课要么由于畏难而不开设，要么对作文设置框框，用于应付考试。学外语通常从听、说、读入手，远未充分利用“写”的优势。这是外语水平达到一定程度之后难以进一步提升档次的一个主要原因。能听、能说、能读未必能写，而能写必然能读。初学外语，听、说领先不错;但外语水平发展到一定阶段，需要以写为先导。通过写去打造深层语言能力，必然会促进听、说、读。挖掘以写促学的潜力，能够有效地提高外语能力，产生良好的教育效益，如满足扩招的需要。在我国这样的外语学习环境下，在我国这个巨大的外语市场里，写长法具有广阔的应用前景和重要的推广价值。

诚然，该方法也并不完美，仍存在一些需要解决的问题。文秋芳(2005)认为，写长法还存在实验效度问题和以写促学问题，因此此方法还有待进一步的反思和改进。对此，王初明(2005)做出了回应，他认为“写长法”的理念符合外语学习、外语教学原理，当然也需要继续发展。其本人也指出了“写长法”的3个局限性(2006):第一，它不适用于初学者;第二，写长活动中学习者语言使用的瞬时互动性差;第三，写作任务的语境真实性不易设计。