写作动机对英语写作的影响

许多教师都认为动机是对学习影响最大的因素之一。那么，动机究竟是什么?Marion Williams&Robert Burden结合认知主义和社会建构主义对动机做出这样的定义:“动机是一种认知和情感的唤醒状态，动机导致有意识的决定，动机导致一段时间内持续的脑力或体力的付出，动机导致的行动指向一个(或一组)既定的目标。人们因为某种内因或外因而被唤醒，导致他们决定以某种方式行动以达到某个目标;这个目标可能就是行动本身，也可能是以该行动为手段而达到的另一件事;行动一旦开始，就须努力维持下去直到目标实现;所有这一切是受外部环境影响因人而异的”(Marion et al.，2003）简而言之，动机模式主要有三个阶段:存在做某事的原因→决定去做某事→保持努力并坚持下去。

学习动机包括外部动机和内部动机。外部动机，是指学习者为了某些外在结果而从事某项活动的动机。例如，学生为了得到教师或父母的嘉奖而学习，目的性明确。内在动机，是指由个体的内在需要而引起的动机。例如，学习者认识到学习的意义或对学习本身产生了兴趣，从而积极主动地学习。对外在动机而言，行为是为了获得外界奖赏或应付外界要求的工具;而对内在动机而言，完成行为本身即是一种快乐和奖赏，除此以外没有其他目的。学习可以是出于内在动机，这时个体对所从事的学习深感兴趣;学习也可以出于外在动机，如为了通过某个考试或赢得某种奖励等。

英语写作的动机十分复杂，关于写作动机的研究也众说纷纭。但人们主要从三个方面来讨论写作动机(Boscolo et al.，2007）包括:(1)能够激发写作行为的目的，如某种需要或某种价值，兴趣与目标倾向;(2)作者对写作能力的自我感觉，即是否感到自己能够完成写作任务;(3)作者是否具有应对写作任务的具体策略和技巧，主要侧重于内在动机的研究。以上三大动机因素彼此相关，体现了写作中认知、情感和行为之间相互影响、不可分割的密切关系。有强烈写作需要的人有可能更积极地寻找写作的策略和方法，从而提高自己的写作能力，而写作能力的提高往往让作者感到完成任务的自信;写作交流的成功和自信心的增强又往往使人们理解到更多写作的价值或产生更明确的写作目的。

张一(2010)曾对写作者的写作动机和写作水平的关系进行研究。认为写作目的、写作需要、写作焦虑、写作兴趣以及努力程度为写作动机的四个变量，研究得出了写作动机对二语写作水平的影响。该研究采用了问卷调查和布置写作任务的方式收集数据，研究对象为国内一所著名的理工科大学英语专业大一至大三的本科生。研究对象写作成绩的评定采用了雅各布量表，共有两名专业人员评分，最后计算其相关系数，在研究中使用平均分数。研究通过SPSS 13.0软件进行了相关分析、回归分析从而得出数据。通过数据分析及讨论，得出英语专业本科生的写作目的共有学习情境、与人交流、个人进步、学术目的、内在兴趣、出国留学和应付考试等;写作需要分为长期和即时需要;写作兴趣包含内在和外在两种兴趣;而写作焦虑则分为使用焦虑、观念焦虑和评价焦虑;在努力程度这个变量上，存在四种类型，分别是自主努力、任务型努力、修改型努力和辅助性努力。在探讨写作动机变量和写作水平的关系时，该研究得出了以下两个结论:一是，写作目的、写作需要、写作兴趣和努力程度对写作水平都有较显著的正面影响，即明确的写作目的、兴趣、需要及努力会促进写作水平的提高;二是，写作焦虑对写作质量有副作用，会阻碍写作成绩的提高。(www.xing528.com)

以上分析和研究启示广大教师们，写作教学的首要目的应该是激发学生的英语写作动机，尤其是内在动机。而不仅仅是教会他们写出一些正确的句子、段落或篇章，或是功利性更强的应对考试。这些固然位于英语教学的关注点之列，也是有效教学的可能结果，但不是最终目的。英语教师之所以在写作教学中更强调学生语言知识的发展，很可能是因为他们太过强调显性的“写作目的”，而忽略了出于学生内心的“写作动机”，或将二者混为一谈。事实上，写作目的是从教学的角度出发对学生写作功能的一种预期;而写作动机则是从学习的角度出发对学生写作愿望的一种理解，换句话说，动机是出自学生内心的一种强烈欲望和内在需求。虽然写作目的与写作动机之间有千丝万缕的联系，比如写作目的的实现有可能调动学生的写作动机。有效地完成一篇英语美文或能用英语与朋友通信，可能让学生更愿意用英语写作，但只有能够激发学生英语写作动机的目的，如创造出个人愿意和可以表达的意义，才能使学生真正产生写作的兴趣，感到有内容可写，从而使他们能够多多地写，能够持之以恒地写，并有可能将写作当成自己语言交流的一部分。

因此，广大教师应将写作教学和学生的生活实际联系起来，与学生的人文情怀和兴趣爱好联系起来，通过创造有一定交际意义的写作任务来激发学生的自主写作意愿，如想动笔记录某些思想，愿意与同伴和教师分享自己的观点和体会，或通过制造课堂交流者之间的“信息沟”(兰良平，2014)，让他们产生创造意义和获取信息的需要，就有可能让学生产生一种来自内心的真实冲动，即写作动机。让写作成为他们生活、交际、获得快乐的有效途径，并在努力写作的过程中发展写作技能、锻炼思维、获得乐趣。这取决于教师对写作本质、写作目的和写作动机的理解，以及教师创造有效写作任务的能力。

以上对于影响因素的分析旨在指导英语写作教学。然而，值得指出的是，各因素与英语写作能力之间的静态相关与动态的英语教学过程还是有区别的，静态相关性的大小并非决定动态的教学力度投向的唯一因素。比如说，尽管学习者的母语写作能力与英语写作能力显著相关，但笔者认为母语写作能力弱几乎是英语写作教师爱莫能助的事，因而可以将其近似地看成不可控因素。指望英语教师通过提高学生的中文写作水平来促进英语写作水平的提高是不现实的。因为这样既不符合外语教学规律，教学时间也不允许，其效果必然会是事倍功半。从这一意义上来说，笔者不完全赞同马广惠、文秋芳一文将母语写作能力的提高与英语表达知识和能力的提高放到句子的同一层面上并列表述，毕竟在外语教学中这两者不能等量齐观。当然鼓励学生自行加强中文写作修养，提升综合素质还是必要的。

英语写作能力的形成过程也是一个动态过程，不能简单地仅仅根据静态研究中所发现的各因素的相关性大小而确定各分项能力的教学力度，而应始终围绕动态教学过程这个中心，将教学重点放在英语知识和英语能力等可控因素上，遵循外语教学本身的规律和原则，具体问题具体对待。