“诱思探究”教学模式的研究方法、途径和具体流程

（一） 研究方法

1.文献分析法

通过对张熊飞教授的诱思探究理论研究成果的大量查阅，了解诱思探究理论研究现状以及已取得的成果，明确了诱思探究的概念、方法、过程及特点，以及三维教学目标。结合生物学科的特点，形成中学生物教学特点的一套诱思探究教学模式。

2.问卷调查法

通过问卷调查了解学生实验前后学习生物的方式、态度及如何培养他们的学习生物的兴趣。

3.教学实验研究法

（1） 实验材料。

教学材料：人教版初中生物教材。

测试方式、材料：① 生物测试卷：分为前测试卷和后测试卷两种。② 学习生物的方式、态度及学生学习生物的兴趣问卷。

（2） 实验方案。

前测：把实验学生的某一次标准考试成绩作为前测生物成绩，并对实验班学生进行生物学习方式、态度及他们学习生物的兴趣的测量。

方法：由本人同时担任实验班和对照班的教学。这两个班各任课老师相同，班主任都是富有经验的教师，也无其他学科的教改试验。对照班按以前教案用传统教学模式教学。实验班按“情境诱思，合作探究”教学模式教学程序实施。

无关变量的控制：在实验过程中保证实验班与对照班的起点一致，教学时间一致，教材一致，教学内容、练习量、作业都一致，没有特别关照，尽量消除无关变量，实验时间为一年。

后测：包括生物学习成绩及进行生物学习的方式、态度及如何培养他们的学习生物的兴趣的测量。

（二） 研究途径

1.生物诱思探究教学过程实施模型（图7-1）

图7-1 诱思探究教学过程实施的模型

教学模式建构目的就是应用于实际教学，起到指导作用。诱思探究教学模式课堂教学的实施，需要根据知识、能力、品德目标、教学内容、教学对象设计适当的教学情境，寻找相应的教学策略，课堂教学实施后还需要进行相应的评价。

诱思探究教学模式可以说从本质上解放了学生的枷锁，真正把学习的主动权交给了他们，让学生在体验中思考，在思考中探究，在迁移中学会实践应用。不再是让学生死记硬背书本上的知识，而是让学生参与知识的形成、发生过程，从而实现了学生的主体性。

2.诱思探究教学模式实施环节

教学主要是由备课、授课和评价三个环节组成，备课是进行课堂教学的前提，也为其他环节奠定基础。它是全面提高学校教学质量的保证，同时也能促进教师业务水平的提高。

（1） 备课。(www.xing528.com)

第一，备教材。诱思探究教学模式要求教师认真钻研教材，确定教学内容的知识体系，及知识点之间相互联系，确定重点、难点。在此基础上，选取适合的诱思点，进行探究，突破重、难点。每次探究要尽可能地给学生留有回味及进一步发挥的空间。此外还要注意以下几点：① “诱思点”的选取。教学中“诱思点”的选取是学生进行探究性学习的前提。一堂课可能有几个诱思点，一个诱思点可能在几堂课中出现。所以，诱思点的选取要层次分明，能够凸显教学的重难点。多个诱思点的重要性不同，各居轻重，能够突出内容的重、难点。② 探究的程度。探究的程度是学生探究性学习的关键。要根据课程标准的相关知识的要求深度，根据学生的实际情况进行。没有深度、没有新意的探究内容学生没有积极性，同样有新意，难度大的探究内容会打击学生的积极性。③ 诱导情境的设计。学生在学习中只有产生一种强烈探求新知的欲望，他们的创造潜能才能得以发挥。教师只有想方设法点燃学生心中探求新知的思想火花，才能激发他们的创造兴趣。只有创设新颖的教学情境，才能充分发挥教师的引导作用，让学生真正自主学习，落实其主体地位。因此，诱导的情境一定要新颖，才能吸引学生。遇到重要的理论知识要设计奇特、别致的入口，遇到容易出错的内容要设计“陷阱”。创设诱导情境激发学生的学习兴趣和求知欲，展开课题教学。

第二，备学生。即了解学生的实际水平、心理特点以及原有知识和能力的认知水平及层次差异等。学习是旧知识延续的过程，学生已有的知识水平是新知识学习的起始点，它决定着学生探究性学习能否顺利实现。学生的心理特点对学生建立学习动机有关键性作用。因为学生的知识水平、思维水平和主观努力的不同，所以在进行探究性学习时，他们的接受理解和迁移运用的情况也不尽相同。因此，老师在进行课堂教学设计时必须重视学生已有知识水平、情感因素、学习方法，必须根据他们的实际水平制定相应的教学目标、选择相应的教学策略。

第三，备方法。即在教学方法选择上，尽可能地让学生自己选择学习方法。每个学生或多或少都有自己比较熟悉的学习方法，学生在独立学习的时候，尽可能鼓励学生用自己熟悉的学习方法去学习，使其在学习中学会学习，而不能用一种方法去限制学生。尽可能让学生选择学习的难度。每个人是有差异的，因此教学也得因人而异，不能强迫孩子，否则达不到预想的效果。我们在课堂教学中应当设计弹性的、多层次的教学任务，让学生根据自己的学习能力选择合适的难度学习。选择学习难度的权利应当还给学生。在教学的组织形式方面，我们从以下三方面为学生参与教学创造条件。① 改变座位排列方式。我们适当改变课堂中学生座位的排列形式，为师生、学生之间的信息沟通提供多种空间形态，可以采用马蹄形的排列或前后座位组成“蜂窝组”全班，围圈坐等，使学生能够积极参与教学活动。② 在集体教学中增加个别教学形式：一是让学生展开讨论。讨论的方式有指导式讨论，也有自主式讨论。二是组织学习“互助组”。就是让同座或邻座的二至四位同学组成学习“互助组”，让这些学生在思考老师提出的问题或讨论时交头接耳，商量答案，然后答问或发表自己的意见。③ 进行师生易位，让学生当小老师。教师就是教材中的某个内容或某个问题，让学生尝试着上讲台教授给其他同学，听课的同学可以向授课的“老师”提出问题，进行质疑，教师则适时进行点拨、知道。除让学生做小老师上课之外，我们还让学生走出试卷，进行自测等等。学生成了学习的主人。

（2） 授课是教学的实现过程。

基本流程图如图7-2所示。

图7-2 授课基本流程

A.创设情境，提出问题（诱思导学）。

这是课堂教学的初始环节，教师应创设贴近生活、生产实践的学习情景，选取有一定的趣味性、挑战性、开放性和探索性的诱思点，使学生产生浓厚的兴趣，自己愿意主动地参与学习活动，主动地探究新知。在设计探究性学习时，要以学生学过的生物知识为前提。创设情境时要从学生的实际出发。例如在《生物对环境的适应和影响》一节中，教师可以利用学生对航空实验的关注，出示航天员太空行走的图片或影像资料，诱导学生提出问题：“为什么普通人不穿宇航服不能在太空生活？”，学生会很急切地进入学习。

导向性信息设置的方法：① 通过回顾旧知引发新知来设计。如学习《陆地生活的动物》时，这节课是前一节《水中生活的动物》的延续。在学习时可以用类似的学习方法，而且通过比较就能得出一些结论。可以设置导向性信息：动物的进化由水生到陆生，它们登陆后会遇到什么问题？请比较陆地环境和水环境有何不同？② 围绕学生的“学”来设计。重在考虑以下问题：哪些让学生自己来“学” ？哪些应该让学生合作来“学” ？哪些应该由教师逐步引导来“学” ？从而根据知识学习的深浅度，围绕如何引导“学”来设计相关的导向性信息。③ 根据知识的难易不同来设计。对于难度稍低的文本，如《生物的特征》，可引导学生在“看” “读” “议” “听”等中自主完成知识的建构；对于跨度大、有难度的知识，如《物质的遗传与变异》，则需要在教师的引导下逐步完成。④ 利用文本中插图、注释、旁批和栏目等信息来设计。教材的编排就是强调了学生的探究学习，有很有效的指导语可以直接设置在课件上。⑤ 借助媒体演示来设计。有时候只用简短的句子不能说清楚，需要借助录像片、声音文件、图片等。如探究“鱼鳍在鱼类的游泳中的作用”，先播放录像，配置导向性信息：“观察鱼的游泳运动，思考鳍在游泳中的作用。”⑥ 结合学生操作来设计。学生课堂上可能会随机出现一些情况，对于普遍出现的问题可以通过导向性信息给予指导。

B.合作探究，交流思考。

教师的“诱思点”确定后，要给学生足够的空间和时间，让他们自己去思考、去实践，主动地投入到探究性学习的活动中。

具体操作方法：① 全班分成若干小组，每组成员分工合作，确定每个人的任务；选出组长，总结发言，其余组员补充。② 教师巡回指导听取意见。由于学生带着不同的疑问进行讨论，相互启发，多方面发散，会产生许多创造性设想。例如在探究“光照对鼠妇的影响”时，先让学生小组内讨论实验方案，学生们各持己见，有的说：“用两只鼠妇，分别放在亮处和暗处，观察它们的动向。”有的说“用两只鼠妇做实验不行，万一这两只鼠妇比较特别，不能说明问题。”还有的学生准备了手电筒，以便增加光照的强度。经过充分讨论，学生摸索出了很多探究应该注意的问题，比教师空洞的讲解收获更大。

C.知识统整，形成体系。

经过自学学生在主动探究知识中已形成一定的观点和认识。教师应依据课程标准及学生自学过程中提出的问题，并针对教材的重点、难点及知识点的内在联系，进行精讲点拨。这一环节，主要在”精”。老师要精讲学生提出的问题和典型的习题，并启发学生寻求探究方法，总结最佳方案。此过程，重要的不是教给学生知识，而是教给学生学习的方法。

D.迁移升华，实践应用。

这一环节是指学生在基本掌握课本内容的基础上，将已有的知识进行拓展、重组和升华。目的在于让学生灵活运用所学的知识和技能，举一反三，触类旁通，即将所学知识”活用”。老师必须有计划地设计问题，有意识训练学生的逆向思维、发散思维、变式思维等。例如，在《鸟类的生殖和发育》一节中，因为该节正好是本章的最后一节，教师可以引导学生设计表格比较昆虫、两栖动物、鸟类在生殖发育上的异同，既可以对一章的知识进行梳理，又培养了学生的科学素养。

E.达标检测，巩固新知。

教师根据教学目标，设计好达标题，让学生独立完成，教师要通过巡视发现问题，及时补救。对表现好的学生要及时表扬和鼓励，同时确定好课后要辅导的对象，便于有的放矢地进行课外辅导。

（3） 课后评价。课后评价是生物课探究性学习过程中重要环节，评价的目的是通过学生学习状况、学习水平，迁移运用的实际情况，来考察教学效果，整个评价都应当围绕“掌握知识、发展能力、培育品德”的三维教学目标而进行，有利于教学质量的提高，有利于学生全面发展。评价方式要体现科学性、全面性。在诱思探究教学思想指导下，对学生可以通过以下几种方法进行评价：

第一，小组合作学习评价。把班级内的学生分成若干个探究性学习小组，每个小组内均有不同层次的学生。在进行探究性学习的过程中，可以把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，以小组总体成绩决定奖励或者认可，形成“组内成员合作，组间成员竞争”的新局面，使得整个评价由鼓励个人竞争转向大家集体达标。

第二，纸笔测验。纸笔测验是传统生物学习评价采用的主要方式。传统的纸笔测验存在许多弊端，如考核的重点放在知识的简单记忆和重现上，试题内容脱离学生的生活实际和社会实际，孤立地进行生物知识与技能的考核，有一些题目出得偏、难、怪，命题者故意“捉迷藏”，加重教师和学生的负担等等。针对传统纸笔测验的弊端，生物“情境诱思，合作探究”的教学评价将重点放在评价学生解决实际问题的能力上。纸笔测验要设置有助于学生理解和应用知识的实际问题情景，通过具有实际背景的、综合性和开放性问题的书面考核，即了解学生掌握关知识、技能和方法的程度，又体现了对学生解决实际问题能力的有效考核。