我国高等教育发展中的基本问题

我国高等教育发展中的基本问题；本科师资

我国高等教育发展中的基本问题；本科师资^[1]

我国实施科教兴国战略，必须优先发展教育，尤其要积极发展高等教育。近年来，我国政府和大学采取了积极的政策和措施，提高高考招生录取率，鼓励创办或发展独立二级学院、境外办学、中外合作办学、远程教育与网络学院、民办大学、社区教育、继续教育等，为更多的人创造了更多的学习机会，有效推进了高等教育的大众化，取得了显著的成效。

江泽民同志于1994年在全国教育工作会议上讲：“我国的基本国情之一，是在经济比较落后的条件下办大教育。”毋庸讳言，在高等教育发展过程中，我们时刻被师资、教学经费和设施设备等办学基本问题所困扰，高等教育的需求矛盾实质上就是对我们基本办学能力的挑战和压力，发展高等教育就是要努力提高我们的基本教育能力。相比之下，人们目前比较热衷于描绘高等教育发展的目标，比较着力于有显示度的发展和攀升，但对现存的办学基本能力问题缺乏深究的兴趣和应对的策略。

在诸多办学基本问题中，师资问题对高等教育质量的影响最直接。在我国高校中，这类问题普遍存在，只是在严重程度上各有差异。

1．教师人数不足。我国高等教育普及进度很快，几乎每所大学的本科生招生规模都不同程度地扩大，有些甚至成倍扩招。相比之下，大学专任教师的发展规模滞后，粗略地说，2002年全国在校大学生人数1 600万，而高校专任教师仅有70多万，总体生师比为29∶1。2001年统计报告显示：“普通高等学校校均规模和生师比有较大提高。按国家规定折合为本专科学生计算，生师比由上年的16．3∶1提高到18．2∶1”^[2]，不少大学（包括重点大学）的生师比甚至更高。这种提高，实际上是教师数量的相对下降。

2001年全国普通高校专任教师53．2万人，在校全日制本专科生719．1万人，单项生师比为13．5∶1；2002年普通高校专任教师61．8万人，在校全日制本专科生903．4万人，单项生师比为14．6∶1^[3]。这部分专任教师不仅承担本专科教育工作，还要承担研究生、留学生、进修生和夜大、函授生、成人脱产班等各种教育。比如，2001年全国在校研究生39．33万人，2002年为47．3万人，规模增长很快，这意味着专任教师在本科教育中投入比重实际上也在下降^[4]。

在今后几年里，我国将继续扩大高等教育规模，《中国教育与人力资源问题报告》中指出：“在各级各类教育中，高中阶段和高等教育师资总量不足，成为我国教育事业持续、健康发展的一个重要制约因素。”预计到2005年，普通高校将缺口11万教师，师资规模的问题将更为突出^[5]。

2．上课教师人数不足。我们常说的师生比是指大学教师总数与学生总数之比，但实际上，教师总数并不等于担任本科生课程教学任务的专任教师数。在我们的大学里，每学期总有相当一部分教师不承担本科生课程任务，有些教师甚至长期不开设本科生课程，有些学校每个学期只有一半左右的专任教师为本科生开课。大凡“海归”教师都知道，不上本科生课程又要在国外大学做教师，这是不太现实的事情，但不幸的是，到了国内却是那么可行。

根据这些实际情况，教育部于2001年就提出《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（教高［2001］4号，以下简称“四号文件”），明确提出了加强高等学校本科教学工作和提高教学质量的12条意见和要求，其中明确规定专任教师每学年必须为本科生至少开设一门课程，但各校实际上并没有达到这个标准。

3．高级职称上课教师人数不足。本科生教学的师资问题还反映在师资结构上，高级职称教师不上本科课程的不在少数。学生在招生宣传材料里认识的教授，到毕业也没有在课堂上见到面的情况普遍存在。有些教授、副教授或以讲座形式，或以多人合开一门课程的形式，或以指导实习、论文等形式，参与了部分本科教学工作。

4．教师平均上课数不足。如果把我们大学每学期开课门次数与教师总数比，或把每学期开课门数与实际开课教师数比，人均数大概都是在1左右。如果我们统计高级职称教师每学期开课门数或开课门次数，人均数可能更低。换言之，即使是在为本科生开课的教师中，开课的种类与门次数都是偏低的。

高等教育发展以质量不断提高为前提，师资是高等教育的基本资源，是教育质量管理之本。广大人民群众对高等教育大众化的需求，并不意味着对高等教育质量要求的降低。相反，高考的压力、学杂费的压力，尤其是就业的压力，刺激着学生及其家长的学习权利意识，人们对教育的要求将不断提高。而社会的发展，更需要高层次的真才实力的人才，大学教育质量已经不是学校内部可以随意解释的问题。所以，我们必须高度重视我国高等教育中目前存在的师资问题，重视高等教育发展中质量空洞化的隐患。

1．开课门次少，课程资源供需矛盾突出。由于师资不足、上课教师人数不足以及教师平均上课数不足，我们的课程的开设门次数必然下降。芝加哥大学30年代就有3 200多门课，哈佛大学现在有约7 000门课，美国有的大学声称课程数超过学生数。如果用这个标准来衡量，我们的课程资源差距甚大。我们每学期有2 000多门次的课程的大学，算是很有实力的了，而学生以万计的不算大规模大学。我们许多大学提倡学分制建设，有的号称实现了完全学分制，但如果没有充足的课程资源，如何能有效实行选课制，如何能充分满足学生的各种选课需求。即便按照教育部“四号文件”要求，专任教师每学年为本科生开设一门课程就算达到标准的话，全校每学期一半教师人均开一门次的课，教育质量和办学效益也是肯定会有问题的。

2．课程种类少，教育内容单调。与课程门次数相比，我们的课程种类数更少。我国大学的课程设置雷同的现象十分明显，各校每学期开设的课程中约有1／3是相同的公共基础课程（或称普通教育课程），剩下的课程品种很有限。没有内容丰富的课程资源，本科生在知识类型、思维方式和能力等方面所受的教育就有局限性，学生的想象力、创新力和视野的开阔就难以培养，素质教育的目标就难以实现，高等教育的单一化问题就难以避免。

3．学生参与教学交流的机会少。由于课程开设不足，学校只能多开大班课程，有些课程的修读学生人数多达数百人，如果不受教室规格的制约，恐怕上千人的课程都会出现。那些“热门”专业，学生招得特别多，专业教师特别缺少，专业课程都只能开大班。由于修读学生多，师生之间的交流自然就比较困难，学生所能得到的学习反馈信息、个别指导机会就非常有限，甚至没有。大班课程对任课教师讲课、批阅作业等基本工作的负担也特别重，如果没有适当配备助教的话（也是师资问题），主动与学生交流的精力不济。我们强调对学生独立思考、实践能力的培养，开设研讨班课程、实验教学等课程，就要让学生获得比较多的个别锻炼与指导的机会，尽早地获得研究的体验，但这必须要保证足够的教师配置。在国外的高层次大学，本科生研讨课是普及的，大学教师都承担本科生导师工作，围绕学生的课程与教学环节活动，配合任课教师，个别辅导学生。

4．研究型教学难以推进。无论是教学型大学，还是研究型大学，在人才培养上都必须注重教学与科研的结合。教授、副教授作为科学研究的主力，他们可以直接将学科研究中的前沿问题、最新成果引入本科生课堂与教材，转化为教学资源，激发学生科学研究的兴趣和潜能。何况，高级职称教师对本科教学的责任感与热情，在教师中有明显的导向作用。在国外的高层次大学里，教授讲授本科生课程，低年级本科生参加教授的研究项目等，都是很常见的事情，而我们的高等教育实质上还没有脱离高中应试教育的模式。

影响本科师资投入的原因是多方面的，但关键是学校决策者的办学价值观问题。江泽民同志于1996年同上海、西安、西南和北方4所交通大学负责人座谈时指出：“我们的经济工作正在实现经济体制和经济增长方式的两个根本性转变。在这种新的形势下，我们的教育工作必须进一步解决好两大重要问题：一是教育要全面适应现代化建设对各类人才培养的需要；二是要全面提高办学的质量和效益。这也可以说是当前全国教育工作面临的两个重要转变。”在高等教育面临巨大社会需求的时候，大学的决策者们更要坚持正确的发展观，遵循教育的客观规律，理性地处理好大学发展中办学质量、效益与规模等的关系。

说起来，没有人不承认本科教育质量的重要性。教育部部长周济在“首届高等学校教学名师奖”表彰大会上指出，质量是高等教育的生命线，推进高等教育事业的发展，必须把不断提高教学质量摆在更加突出的地位。并且说“我国的高等学校向来具有重视教学的优良传统，特别是我国的本科教学质量，一直是国际上的强项”。

实际上，究竟有多少教师愿意为本科教育做得更多呢？学校是否能够使教师乐此不疲呢？学校的发展重心究竟在哪里？在我们所说的重要性、优良传统与实际现状之间，有一个极大的反差。1998年美国卡耐基教学促进基金会发表报告，批评美国的研究型大学把主要精力放在研究生教育和学术研究上，轻视本科教育，本科生教育缺乏有经验的教师以及学术指导。我们在发展高等教育的过程中，要吸取类似教训，及时检查我们的现状与问题，不能盲目或回避。(www.xing528.com)

我们知道，教育经费是制约高等教育发展的瓶颈，学校的各项建设都受制于经费，师资队伍建设，尤其是优秀教师的引进，也需要有大量的经费。所以，筹集经费成了学校发展的着力点。显然，这几年各校在师资上的投入确实增加了，教师的津贴提高了。但是，有了经费是否就能够解决师资问题？是否能有效地调动教师的教学积极性？我们的课程是否相应增加了？上课的教师是否多了一些呢？答案可能并不乐观。“长江学者”教师的待遇在我国算是不低的了，但我们如何评价他们在本科教学上的贡献？

我们知道，教学与科研相比，科研重要；本科教学与研究生教学相比，研究生教学重要。本科教学不是学校里“上算”的工作。大家都清楚，科研成果是学校特别看重的东西，科研工作的利益与个人关系紧密。研究生教育是高级职称教师的职责，它比本科层次高，荣誉感强，教学组织形式、教学方式与管理要求灵活自由，研究生还可以直接参与教师的科研项目，同样上课，教学的效应不同。有些导师招收三五十个研究生，哪有足够的精力兼顾本科教学。有人以为，高级职称教师各种任务繁重，顾不及本科教学，似乎情有可原。所以，在教育部“四号文件”中，对部分高级职称教师参与本科教学采取的是特别的“鼓励”政策，各个学校也以所谓的“名师为本科生上基础课”为荣耀，其实，这正说明了问题的异常。

我们知道，学科是学校发展的龙头，所以，在重点学科上不惜投入大量资源。但学科建设是整体的概念，本科专业这个最基本的单位是否包括在学科建设目标中？学科建设指标是否包括本科专业的基本内容？学科建设如何带动本科师资队伍建设，提高教育质量？学科带头人是否参与或主持本科教育活动？从这些角度来看，我们学科管理的调控往往是不力的，甚至是脱节的。

我们知道，由于社会需求和政府政策的鼓励，眼下正是大力兴办各种体制高等教育的大好时机，所以，许多学校抓住机遇，在扩大招生的同时，又满腔热情地开始试办独立二级学院、境外办学、中外合作办学、专业硕士教育、学位班教育、网络学院以及继续教育等。教育对象的延伸，培养规模的扩张，教学任务的增加，都十分迅速，但教师规模并不同步增长。比如，以从全国的成人教育来看，2001年成人高校专任教师8．80万人，成人高校在校生455．98万人，单项生师比为51．8∶1^[6]；2002年成人高校专任教师8．9万人，在校生559．16万人，单项生师比为62．8∶1^[7]，生师比的数值严重下降，这是成人教育质量管理失控的问题，还是师资统计上的问题，可能两者兼而有之。总体上，延伸部分教育大都不独立承担师资建设任务，有些甚至不配置教师，所以，学校现有的师资矛盾将会更加激烈。有些学校的延伸部分教育与全日制本科教育的管理体制不同，教学任务与利益分配机制也不同，但师资来源仍然是单一的，学校内部出现了教师“计划外上课劳务市场”，教师的实际工作负担增加，本科教学力量相对削弱，学校对延伸部分教育的教师配置问题缺乏有效调节和控制。

我们知道，社会需求的不断变化，各种新行业的大量出现，大学要不断更新和增加专业，培养新型的人才。同时，新增专业对于抢占“行业市场”、吸引高考生源、消化现有教师等都有一定作用。按理说，新增专业势必要增加教师编制数，因为每个专业必有其独特的课程、实习或实践要求。《普通高等学校设置暂行条例》第七条规定设置普通高等学校，须配备与学校的专业设置、学生人数相适应的合格教师，“各门公共必修课程和专业基础必修课程，至少应当分别配备具有讲师职务以上的专任教师二人；各门专业必修课程，至少应当分别配备具有讲师职务以上的专任教师一人”。此外，权衡一个新专业的教师编制数，必须考虑新增课程的种类与总数、教师人均承担课程的指标、招生规模与课程门次等因素。同时，还要考虑新专业增加学生数以后，对专业外公共基础课程教师的增量问题。这些因素综合起来，才能比较合理地核定教师配置问题。但从学校内部管理上来看，专业增加与教师配置的关系并不清晰。新增研究生学位点有导师人数的要求，但在设置本科专业的时候，我们往往忽视了这些基本条件，缺乏合理规范的论证和严格管理。有时我们或光顾着新增专业，不新增教师；或简单地按照专业招生人数配置教师。至于人数的多少，也颇随意。

我们知道，既要为社会拓展高等教育规模，又要保证良好的教育质量，最令人放心、皆大欢喜的办法是让我们最好的师资为全社会服务，有人称之为“优质教育资源普及”。目前，企事业与政府机构对在职人员的各种培训要求越来越多，大量的职业教育任务以各种方式落在大学。社会上各种补习班、进修班、复习班、证书培训班、辅导班等的非学历教育名目繁多，它们以相对比较优厚课时酬金，或与大学、或与院系，或直接与教师个人合作，形成了校外的“教师劳务市场”，而我们绝大部分大学没有专门的管理规定，有人称之为教师的“隐性”流失，许多著名大学的校园周围，这类班特别多，一批教师奔波于几个教学点，这种情况在发达国家的大学里是难以想象的。

大学作为一个学术机构，承担着教学、科研与服务等各种任务，任务的性质和来源越来越复杂，这对我们的管理能力提出了越来越高的要求。本科师资的问题不仅是教师数量和开课数量的问题，更不是具体教师的问题，而是学校现行师资管理制度的问题，是大学如何提高整体管理能力的问题。周济部长在“首届高等学校教学名师奖”表彰大会上强调，“教学是育人的主渠道，教学工作是经常性的中心工作。任何时候，这一点绝不能动摇。”“高等学校要正确处理教学工作与其他各方面工作的关系，紧紧围绕教学工作谋划学校的改革与发展，根据教学工作的需要制定学校发展规划、学科与师资队伍建设规划和校园建设规划。”^[8]所以，重视本科教育，不仅要解决价值观问题，还要落实在管理制度上。

大学要改革人事管理制度，使计划用人向按需用人转变，重新确定师资队伍建设目标；我们要坚持以质量为效益之本的指导思想，以课程教学与学生导师作为核定教师编制的核心要素，促进课程数量与质量的提高，增加教师对学生指导的机会，加快师资队伍建设；我们要改革专任教师聘任制度，规定教师教学工作的要求，依法规范专职教师的职业行为；我们要理顺教学任务分配、岗位津贴与质量考核的关系，加强整体导向和调控，把学校的各种投入与本科教学质量密切挂钩，保障师资教育作用的最大化。对政府来说，要加强对各种教学机构的审批与监管，确保各类师资的依法聘用；要为大学教师的引进、流动和聘用创造良好的市场环境，为学校提高教师待遇，增强大学教师的岗位吸引力提供宽松的政策环境。

2004年10月

【注释】

[1]刊登于《浙江师范大学学报》（社会科学版），2004年第1期。

[2]《2001年全国教育事业发展统计公报》，教育部网。

[3]同上。

[4]《2002年全国教育事业发展统计公报》，“中国教育报”，2003年5月13日。

[5]《从人口大国迈向人力资源强国》，中国教育与人力资源问题报告课题组，高等教育出版社，2003年2月。

[6]《2001年全国教育事业发展统计公报》，教育部网。

[7]《2002年全国教育事业发展统计公报》，《中国教育报》，2003年5月13日。

[8]《中国教育报》，2003年9月10日。