倡导合理的学习观念，推进探究性学习

在探究中学习，在学习中探究

在探究中学习，在学习中探究^[1]

为了培养更多的具有创新能力的人才，适应国家未来发展的需要，大学要积极倡导和探索更为合理的学习观和教学方式，从而在繁复的教学活动中把握培养目标先进性。

一、倡导合理的学习观念

较之于吸收能力、模仿能力、执行能力而言，创新能力是一种高标准的能力。它既是兴趣、思辨和知识高度融合的研究能力，又是协调个人求知欲和现实工作关系的生活能力。显然，持久而强烈的求知欲是能力之本，无论技术创新、理论创新还是制度创新，其动力或追求目标，或追问现状，都源于内心对事理本身的兴趣，进而有思辨与知识激发和运用，而不是以追求个人功利为目的。

创新就是不断探索，它总有不可预见的结果和风险，所以，创新活动在实现中往往会受到误解和批评，创新者并不总是获得名利的褒奖。创新者应该富有理想和想象，不拘泥于功利的导向。所以，培养创新能力，最关键的是要保护学生的求知欲于学习的过程中，帮助它们树立一种纯洁的学习观念和环境，自觉地排斥功利的影响。这是大学教育的任务，也是我们面临的现实。

我们注意到这样一种倾向，学生的学习动机正在被眼前的、局部的、外在的需求逼迫得越来越功利。在就业利益和压力的驱动下，那些急于通过接受高等教育而转变家庭状况的学生，和那些急于获得生源的高校，已经自觉或不自觉地以最熟练掌握职业界招聘需要的技巧，作为学习的任务。而应试教育、考试升学制度和独生子女家庭背景等因素，客观上加剧了学习的竞争色彩，学习就是考试，成绩就是成败。为考试获得好名次而记忆最有针对性的知识，为就业而选专业、选课程、考证书，学习的过程正在变得机械而单一。

大学应该积极引导一种基于学生长远的、全面的和内在的利益考虑的学习观。我们要使学生知道，他们是学习的能动者，只要具备良好的学习观，他们可以改变自己；我们要使学生知道，学习是终身的事情，如果学习的过程不能使自己更加热爱学习和善于学习，甚至在大学里就失去了学习热情的话，那不是真正的学习；我们要使学生知道，学习是使人聪明的过程，如果学习不能使自己更加热爱生活，更懂得人生价值的话，那不是真正的学习；我们要使学生知道，学习是使人能干的过程，如果学习不能使自己更有思辨能力，甚至有了专业知识还不懂专业方法的话，那不是真正的学习。

研究型大学致力于培养创新人才，当然以提高学生的研究能力为目标，因为创新能力是在探究的过程中培养的。我们看重研究型大学教师的科研成果，或是研究生的科研成果，但对于教学，尤其是本科教学的研究性特征思考很少，教学与科研、教师与学生的关系总不能融洽。研究型大学富有科研活力和创新成果的教师，可以比较好地用探究的方式传播科学，进而激励、引导和培养学生探索热情和能力。相应地，大批具有强烈求知欲的优秀学生，可以比较好地用探究的方式领会科学，并给教师以新的启发和收获。所以，研究型大学的教学活动尤其是本科教学活动，应被视为重要的学术性活动，因为研究能力是在学术探讨中培养的，仅仅为了吸收知识和接受答案的教学，不足以培养研究能力。我们应该给学生提供更多的机会和更合适的教学方式，使他们尽快步入学术殿堂，体验探究的甘苦，在对专门问题的探讨中，产生兴趣、拓展知识、努力思考、寻求答案，从而得到综合的训练。

二、推进探究性学习(www.xing528.com)

培养创新能力需要有与之相适应的学习方法。在我们传统的学习观念中，探究与学习常常是分离的，学生以学为主，而学主要是指知识由浅入深的接受和积累，探究则是指知识积累到一定深度以后的可以做的事情。杜威在1909年就提倡学校科学教育中采用探究性学习的方法，他认为教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。

探究性学习是一种以培养学生探究能力为目的的学习，它让学生在探究中理解科学方法、拓展和积累知识，在探究中学习探究，而不是接受教师已经做好的事情。提倡为接受而学习和为探究而学习，对学校来说是不同的培养目标。在探究中学习，我们强调自学，学生要有机会自己阅读与观察、思考与实验、交流与合作、写作与表达，从而激发兴趣、促进思辨、拓展知识。我们的学生有很强的接受能力，但这种能力以很强的传授者为前提。作为创新能力的培养，首要的是独立学习能力，而独立学习的能力来自浓厚的求知欲，持久的求知欲来自思辨和知识的拓展。我们注意到一些学生的学习兴趣，乃至专业兴趣随着年级的提高而削减。一些学生的阅读面很狭隘，阅读量很小。这种情况可以追溯到基础教育。大学不仅要主动转变教学方式，而且需要花更多精力来纠正一些问题。

在探究中学习，我们强调师生交流与学生合作，教师要在传授中启发、在启发中传授，学生要在思考中接受，在接受中思考，师生之间、学生之间在频繁的交流中发现问题、寻求思路；我们注意到大学里师生交流的缺乏，许多学生在校期间甚至难得有机会与教师个别交流几次，更别说就专业性问题进行有深度的交流。我们的学生不适应公共交流的方式，他们更愿意接受任务而不愿意或害怕公开提出问题。他们宁可自我安慰，放弃问题，而不乐衷于合作。我们有些教师过于繁忙，他们在自己科学研究的课题上或者社会活动上已经精力不济，他们的许多新见解来不及对学生沟通。

在探究中学习，我们强调教学过程的开放性。注重探究的深度与广度，而不追求达到某种事先设定的标准答案。要鼓励学习方式、思路甚至内容的多样化，承认探究的挫折与失败。学习质量的评价应以过程的表现为主，要综合学生在讨论与写作等各环节的表现情况，包括知识与方法的掌握程度、分析与批判的思辨能力、独到眼界、合作交流的能力、写作水平等因素。除了主讲教师和助教的评价以外，还可以包括学生之间的评价。评价方式也可以是多样的。我们注意到许多学生只以获取考试成绩作为学习的目的，考试已成为完成教学任务和竞争的主要途径，甚至是唯一途径。我们的教学质量评价方式是相对单一和刚性的，它引导着学生去按照一样的方式获得一样的结论，那些不同的、独到的想法和探索不能得到有效的鼓励，但我们愿意相信，培养创新能力的关键不是在于追求学习中的结论。

探究性学习对教师有新的要求。在我们传统的观念中，教师是职业的探究者，他们负责将公认的知识和技能分层分批地传授给学生。而在探究性学习中，教师不仅是知识传授者，更是学习引导者，是探究活动的组织者。教师不仅要主讲授课，还要指导助教教学，主持学生研讨活动等；教师授课不能只讲知识，还要适时介绍科学方法或各种观点，引导学生阅读和研讨；教师在教学活动中既要面向全体学生，又要关照个体差异，充分地倾听学生意见，注意学生的个人兴趣和独特见解，并给予引导；教师不仅要掌握基于知识体系的教学计划，还要安排研究方法、学术观点、研讨主题等。

探究性学习对学生有新的要求。在我们的传统观念中，学生是学习事务的接受者，是课堂的“听众”。而在探究性学习中，学生的学习任务与方式是多元的，他们至少要完成文献阅读、研讨交流、论文写作等三项工作，以实现探究的深度与广度；学生不仅要听课，还要主动与教师、同学交流，主动阅读，主动记录学习心得，评价自己的学习状况。学生不仅要精读经典，还要泛读参考文献；学生既要善于独立探究，也要善于合作交流，学习相互倾听并修正自己的看法，培养学者素养。

推进探究性学习是建设研究型大学的主要任务，我们要鼓励教师积极参与探究性学习的研究与实践，发挥教学活动中的主动性和创造性。我们要大力推广新的教学方式。我们要完善探究性学习的资源管理办法。我们也知道，建设研究型大学的任务不仅在于推进探究性课程。在诸如招生选拔、学生课外研究活动训练、学生校外交流、学位与学年论文、导师制度、教师水平提高等方面，我们还有许多要做的工作。

【注释】

[1]根据在上海理工大学100周年纪念活动“校长论坛”上的发言稿修改。