哈佛大学通识教育课程理念及改革

四、通识教育课程

随着研究型大学的日益发展，集中分配制度已经不能适应其需要。首先，由于第二次世界大战中法西斯集权的危害，以及战后经济的繁荣、退伍军人法案的颁布，越来越多的人进入了大学，怎样把越来越多元化的学生融合在美国文化里，已成了时代的迫切要求。哈佛大学开始再次对本科生课程进行改革。这次改革的目的主要是培养自由社会的美国公民。

（一）通识教育课程理念

第二次世界大战以及战后经济的发展，促使大学的研究与企业界的联系越来越紧密，洛厄尔校长的集中分配制课程制度受到了挑战。洛厄尔认为，解决更加多样化的学科和专业课程的方法是综合考试和导师系统。但是，综合考试并不理想。1924～1925年，有10.2%的学生考试不及格；1926年，7.5%的学生考试不及格。一般讲，考试不及格者还有一次可以尝试的机会，结果学生还得进行一次补考并且合格，才能获得学位。但是，这种方法本身又遭到部分院系的反对。^[18]

另外，哈佛大学的本科生从第二次世界大战前的1 000人左右，猛增到第二次世界大战期间的3 500～3 600人，教师人数维持在300人左右。学生来自美国各地、各种类型的高中、各个社会阶层。渐渐地，哈佛大学的学生覆盖了整个美国社会，来自新英格兰地区的占48%，大西洋沿岸各州的占24%，中部各州的占14%，此外，3%的学生来自中部各州，4%来自南部各州，4%来自远东，3%来自海外领土和外国。^[19]1944年，有大约一半学生来自公立中学，约490所高中。学生来源的急剧多样化，加之《退伍军人法案》的颁布，使得学生的成分也出现了与以往不同的新变化。

集中分配课程虽然为专业教育提供了很多机会，但它也造成了各院系之间的差别越来越大，而且它在提供共同信息方面和评价所有学生的观念方面是脆弱的，即哈佛大学的学生没有获得丰富的共同经验。在高级知识领域，如果学生没有共同的价值观、共同的知识，那交流几乎是不可能的。因此，科学、人文和社会科学领域的学生都应该能够分享共同的理想和学科，能够拥有共同的通识教育。

1940～1941年，哈佛大学本科生的课程有400多门，文理学院教授会对整个本科生课程进行了重新评价。教授们认为，哈佛大学本科生课程除了形式上没有具体的要求，最大的特点就是灵活性。对于哈佛大学本科生来讲，由于具有很广泛的选择余地，事实上没有必修课程，只有英语写作这门课程是必修课程，所有在入学考试中没有熟练掌握英语写作的学生都要学习。大学一年级学习的常规课程有48门全课程和84门半课程，这些课程都没有进行过严格的定义。

在哈佛大学本科生的课程中，初级课程、中级课程和高级课程之间互相竞争。初级课程是为那些刚入学的本科生开设的，中级课程是为本科生的优秀者和研究生入学所开设的，高级课程是为研究生开设的。对于优秀的本科生来讲，研究生的入门课程也没有什么困难，这样就导致本科生和研究生在所有课程方面进行竞争。集中分配课程制度要求学生除了自己的主修领域之外，还选择其他领域的一些入门课程学习。这些课程只经过一般的准备和组织，仅仅为选修这些课程的学生进行教学，往往只是一些入门课程。然而，在专业课程方面，入门的课程都是经过充分的准备和仔细的分析，以使学生得到最好的训练，但其缺点也是显而易见的，那就是不能很好地克服学生狭窄的专业视野的弊端，而陷入专业主义的泥沼中。而且，有些院系也并不重视通识教育。因此，时代需要培养学生同时成为既拥有在某一专门职业或艺术领域的知识以及普通教育领域知识的公民和拥有各个专业知识的专家，力求把专业教育与公民教育结合在一起。

科南特校长对通识教育与特殊教育、通识教育与自由教育、通识教育与专业教育的区别和联系提出了自己的看法。他认为，通识教育经常是指学生所受的整个教育中作为一个负责任的人和公民教育的那一部分教育；特殊教育是指在工作中具有竞争性的那一部分教育，这两部分教育是不可分离的。通识教育在某种意义上是自由教育，自由教育和通识教育在培养自由人的目标上是一致的。通识教育区别于专业教育，不是从学科的角度来说的，而是从方法和视野的角度来说的。通识教育和专业教育不必相互竞争。通识教育不仅能够为专业教育提供充分的基础，而且还要为专业教育提供最大的发展潜力。专业教育只能是通识教育进一步发展的必然趋势。通识教育是一个完整的有机体；专业教育是器官，一个为有机体发展和运转起着特殊功能的成员。通识教育注重各门学科之间的关系，注重专业的价值指向，并使这种价值指向能够融入到所有的专业教育。哈佛大学提供的每一门课程都要对通识课程有所贡献，如果不这样做就不能达到最好的专业发展。通识教育的目的是培养一位好人和一位好公民，要培养有效的思考能力、交流思想能力、进行相关判断能力，以及价值分辨能力。

《自由社会的通识教育》（General Education in a Free Society）这份报告指出，通识教育作为对社会生活的非正式反映，解决的是共同的生活标准和共同的目的。教育有两个事情要做，一是帮助年轻人履行独特的社会功能，二是让年轻人作为公民在共同文化背景中与其他人分享这种共同的文化。通识教育主要关注的是作为最广泛意义上的人为未来生活做好准备，而不是在于某一狭窄领域之间的竞争。^[20]这份报告把“通识教育”定义为：作为学生整个教育的一部分，首先要培养学生作为对民主社会负责的人和公民。通识教育传授作为人在民主社会生活的必要知识。自由人和负责的公民就是通识教育的一切。^[21]因此，通识教育必须是民主的教育，民主的教育首先要求人是自由的，也就是说，他能够判断和计划自己的生活，他具有自我批判的能力，他能够自己审视自己的生活。^[22](www.xing528.com)

（二）通识教育课程改革

为了改革哈佛大学本科生课程集中分配制的弊端，实现在一个多样化的学生群体中进行美国的民主教育，保护美国人的自由文化，培养具有明智决策能力的美国公民。1943年，科南特校长任命由文理学院院长帕尔·巴克（Paul H.Buck）组成通识教育课程改革委员会（The Committee on General Education），并拨款6万美元。巴克担任委员会主席，希腊文教授约翰·芬利（John H.Finley）担任委员会副主席。该委员会的成员包括3位历史学家、3位教育家，还有来自希腊语系、哲学系、英语系、动物学系、生物学系和管理学系的教授，但没有商界人士，也没有社会学家。通识教育委员会的12名成员花费2年时间，于1945年完成了长达267页的题为“自由社会的通识教育”的报告，也被称为“红皮书”。这份报告指出，应该教育最大多数的美国公民对自己责任以及作为美国人享有自由的重视。应该尽最大努力，为国家的未来而对年轻人给予指导。通识教育课程是想替代埃利奥特校长的自由选修制度和洛厄尔校长的集中分配制度，为所有学生提供一个共同的民主价值的核心，培养学生有效地思考，善于思想交流，能够进行切题中肯的判断，并对于不同价值观具有辨别能力。^[23]

文理学院教授会以135∶10票通过通识教育计划。1946年，新的课程改革开始实施。经过3年的试用期，通识教育计划于1950年被正式列入哈佛大学课程体系的必修部分。另外，这本被称为“红皮书”的报告在美国社会受到了广泛的关注，产生了深远的影响，截至1950年已经销售4万多册。^[24]

通识教育课程改革委员会建议，在选修的16门课程中，通识教育应该占6门，占本科生课程总量的37.5%。任何一个学位项目都要包括通识教育和专业教育，6门课程中至少有1门在人文学科领域、1门在社会科学领域、1门在自然科学领域。在前两个领域，要求所有的学生都要选修。在人文学科和社会科学领域，培养一个共同的核心观念，使所有哈佛大学的学生拥有共同的经历。在自然科学领域，对于那些明显在其他方面做好准备和计划专业研究的学生以及对于那些数学和自然科学方面处于不平等竞争的学生，提供选修课程以满足他们的要求。通识教育课程的学习大多集中在大学前两年进行。

1945年，通识教育课程改革委员会建议，在各院系专业教育委员会的基础上，再建立一个通识教育常务委员会，为通识教育提供咨询、建议和指导。通识教育常务委员会为学生的通识教育进行评价，负责通识教育课程的经费控制，为新的通识教育课程提供经费。开设通识教育课程的教师最好能继续教授专业课程，既可以保证通识教育的可持续性，也可以避免设立两个教授委员会（专业教育委员会和通识教育委员会）。一些通识教育课程可以先在小范围内实验，然后再在全校范围推广。通识教育常务委员会的成员由校长任命，每届任期3年，每年更换1/3。

具体来讲，通识教育课程包括：一是人文学科。“名著课程”（Great Texts of Literature）主要目的是引导学生用正确的方法去正确理解文学作品，并享受其中的乐趣。“文学”，开设1门不是针对某一个系的全校性文学课程，使用跨越国界的文学材料，用广泛比较和哲学的基础来讲授。“哲学”，分为2门课程。

二是社会科学。开设“西方思想和制度”，以及“自由社会的发展”、“美国民主”以及“人际关系”等课程。

三是科学和数学。包括数学、科学、基础物理学、基础生物学等。

科南特的通识教育课程改革要求，学生必修以下3门课程：文学名著、西方思想和制度，以及任何一门物理学或生物学方面的课程。此外，学生必须在人文学科、自然学科、社会学科三个领域各选1门全年的课程。^[25]大三、大四也设有通识教育课程，没有学过大一、大二通识教育课程的学生不能选修大三、大四的通识教育课程。学生也不得选修同一个考试组的两门课程。