高等职业教育的课程设置的分析

第七节　高等职业教育的课程设置

一、课程的概念

陈侠在《课程论》中给课程设置下的定义是：课程设置一般指各级各类学校开设的教学科目和各科的教学时数。高等职业教育课程设置是高职培养高级技术应用型人才的总体规划，它把为达到培养目标所要求的教学科目及其目的、内容、进度和实现方式等在总体规划中全部体现出来。

世界各发达国家和地区，在20世纪70年代前后，正是顺应了高技术的发展需求，高职的发展均形成了规模，纳入了教育体系。课程作为培养人的方案，是教学(培养人的主要途径)与培养目标的中介，即它是通过教学实现培养目标的前提。

因高技术发展的诸要求，必定首先引起课程的变革。课程是一个由多元复杂结构和多因素制约的庞大系统。人们为了更科学地把握课程改革，常从课程模式(某种课程在理论上的组织系统、概念上的架构)这一课程的代表性特征之科学抽象的层面来描述改革的种种方略。

二、构建高职教育课程体系的指导思想

高等职业教育的教学目标是使学生获得相应职业领域的职业能力。因而，高等职业教育课程编制的指导思想可表达为：“形成职业能力是课程编制的基础，是课程的教学目标和评价标准，是课程的出发点，也是课程的终结点。”

对于上述指导思想的表达，高等职业教育界大都是能够接受的。但在对职业能力的理解上实际情况表明，还不能说已得到了共识，或者说尚有较大差距。这不能不影响到高等职业教育课程改革的方向和效果。因而，深入探讨职业能力的内涵，是一个既有理论价值又更具有实际意义的重要问题。

职业能力的内涵也就是职业能力观，当前存在着三种能力观：

1.任务能力观

这种能力观将任务的叠加当作能力。在我国当前较为流行的CBE模式的DACUM方法即为其代表。DACUM方法告诉我们，职业能力是由若干个综合能力组成，每一综合能力又是由若干个专项能力组成。不论综合能力或专项能力，都是由具体的工作任务来描述和规定的。于是能力便成为一系列任务的组合，任务就是能力。按照这种能力观，能力标准就是任务技能清单；能力本位的课程就是在此基础上开发的一系列孤立的任务技能学习(或称教学模块)；能力评价的依据就是直接观察个体对这一系列具体任务的完成情况。这种能力观看不到整体大于部分之和，忽视整体内部的辩证的有机的关系，在哲学上是还原主义的。

2.整体能力观

这种能力观认为，个体的一般素质对于有效的工作表现是至关重要的：一般素质是掌握那些特定的、具体的任务技能的基础，也是促进个体能力迁移的基础。因为人们认为诸如知识、分析与综合能力、批判思维能力、判断力、创造力等这些一般素质，往往能应用于许多不同的工作环境中。虽然，这种能力观注重普适性的一般素质，在科技迅速发展的现代社会，这无疑是正确的。但它对能力所应用的具体工作情景缺乏考虑。而实际上，一般素质都具有工作情景的依赖性。因此，试图脱离工作情景来演讲或确定其教学构架，对职业教育来说是存在缺陷的。

3.整合能力观

这种能力观力图克服前两种能力观的局限性。它认为应将一般素质与个体所述的职业岗位或工作情景结合起来。它一方面承认能力不等同于任务。能力应是劳动者知识、技能和态度所形成的一种素质结构，它是完成具体任务的基础。另一方面，它也认为这种素质结构总是与一定的职业活动或工作情景联系在一起的，总是通过劳动者在完成特定的具体任务时体现出来的。英国学者高夫·斯坦顿(Geoff Stanton)提出能力结构应是两方面构成：一般素质和对工作情景的理解，二者必须结合，没有前者就不能完满地处理工作岗位的要求：缺少后者则劳动者就不能针对性地体现一般素质，也不能适应职业岗位的变化，对原有认识结构进行重组。

整合能力观已越来越多地为人们所接受。英国学者曼斯菲尔德(Bob Mansfield)认为任务能力观是一种狭义的能力观。任务能力观往往不能很好地满足现代社会经济、科技发展的要求。现代社会需要大批适应能力强、具有灵活性的工人、技术人员和管理干部。因而，当前需要一种广义的能力观，与社会经济发展战略目标更趋一致的能力观。显然，整合能力观是较为接近这一要求的能力观。也就是说现代社会职教能力观已由狭义的岗位技能拓展到综合素质；由单一的满足上岗要求，走向适应社会发展。对于在技术含量较高岗位上工作，又必须具有较强适应能力的高级技术型人才来说，整合能力观是最为适用的。高等职业教育首先属于高等教育层次，它不同于教育的其他层次的教育，是职业技术在高等教育层次的教育。它的高等教育的属性决定了高等职业教育必须包含对学生文化素养的培养。这不仅是学生为适应将来工作转变的需要，也是高等教育所必需的。高等职业教育课程开发的原则说到底要由其人才培养目标来决定的。高等职业教育课程的最终成功不是以学生的学习成绩来衡量的，而要由毕业生在劳动世界被认可的程度来衡量。随着科学技术的迅速发展，岗位智能的密集程度不断提高，原有工作岗位内涵不断丰富，新的岗位也在不断涌现，劳动者的知识技术层次及综合素质的要求也不断提高。

三、高等职业教育课程设置的原则

高等职业教育课程设置的原则应包括以下几点：

1.课程设置应为培养综合的职业能力服务

包括知识、技能、经验、态度，而不仅仅停留在要求学生具备操作技能或动手能力上。当今社会科学技术发展迅猛，社会职业岗位的内涵和外延尤其是与高等职业教育相对应的职业处于不断变动之中。因而课程的设置不能仅着眼于当前岗位要求，还需要注重学生对职业岗位变化的适应性。这就要求了高等职业教育课程必需的专业理论知识应使学生获得可持续学习的基础。同时，现代化大生产使生产过程中的工作行为常常成为群体活动，这就要求高职的职业能力组成中须有合作能力、公关能力、解决问题的能力、心理承受能力及创新能力。这些非技术性的职业素质(能力)的培养是高等职业教育课程的另一个重要的组成部分。

2.课程设置应形成一个完整的体系

高等职业教育课程应包括理论技术、创造性智力技能和专业理论。理论技术是与经验技术相区别的、侧重于自觉地以科学原理来指导工作和生产并注意对经验进行科学总结的一种技术，它是在工业化社会尤其是进入工业化发展后期以来，在生产过程中应用科学科学原进行产品制造和生产管理而出现的技术的科学化。理论技术是技术内涵的质变，是在经验技术上的理论的提高。现阶段大多数工作岗位都是理论技术与经验技术的结合。只有具备了理论技术的高职人才才能适应工作的转变。因此从这个意义上说，高职课程应该具备掌握理论技术所必需的理论基础及相应的应用能力。高职教育大都针对高技术职业岗位，在岗位知能内涵组成中，创造性智力技能占较大比重，因此，在课程中，要加强创造性智力技能的内容，在实践中强调创造性实验技能(设计性实验、排障性实验)。另外，在课程设置时，还要注意专业理论课的比重。这是学生将来适应岗位内涵变化的基础。专业理论应包括三个部分：基础理论(自然与社会的普遍规律)、专业理论(专业技术的基础，是近专业的基础)和专业技术(当前职业岗位的技术需求)，前两类基础知识是高职人才岗位适应性的理论支持。高职人才知识结构的关键，是协调三类知识的比重，在理论知识学习中加强专业理论的比重。理论学习和技能学习应各占一半的时间。如：德国康斯坦茨高等技术学院的1990年教学计划中基础理论占课程的15%，专业理论占35%，而专业技术课占25%。

3.课程设置应围绕区域经济发展来进行

高等职业教育课程的设置必须紧紧围绕和服从于社区经济发展的需要，按照经济发展的规律和产业发展预测，通过市场调查和实际论证后来进行。在1996年国际经合组织发表的《以知识为基础的经济》一书中，明确地指出21世纪是知识经济的时代，OECD(经济合作与发展组织)的主要成员国在21世纪的最初几年就会有50%以上的GDP就是以知识为基础创造出来的，投资也愈来愈多地流向高技术产业与服务业，尤其是信息和通讯技术领域。高职教育在这些领域中的作用也会越来越突出。高职开发一定要紧紧围绕当地经济、发展走势，按产业构成和产业布局开发、设置课程。

四、高等职业教育的课程特征

高职课程由于高职培养目标知能结构的要求，因而有其自身的特征。现分内容和结构两方面来进行探讨。

(一)内容特征

高职课程内容应侧重于理论技术、创造性智力技能和专业理论，分别阐述如下：

1.理论技术

早先的技术大都来自生产或工作的实践经验，是在长期的实践中，逐渐养成的。因而，这种技术称为经验技术。它虽然也符合客观规律，但掌握者并未自觉地以科学原理来指导工作和生产，也没有在事后对经验进行科学总结。工业革命前的手工业者和作坊主掌握的就是这种经验技术。

工业革命后，由于产品的复杂性及精确度的提高以及产量的增加，使得生产现场必须应用科学原理来进行产品制造以及生产管理，出现了技术的科学化，从而，形成理论技术。这首先表现在20世纪初开端的生产流水线上，而在以后的生产过程自动化的演变中得到迅速发展，尤其是20世纪中叶高技术的应用，更使理论技术的发展达到空前的规模与水平。

理论技术的出现是技术内涵的质变，是技术水平的提升。但是，理论技术并不排斥经验技术，二者是相辅相成的。因为，理论技术的发展大都是以经验技术为基础的，例如，机械手、机器人的动作主要是模拟人的现场操作，它们的各种传感器又都是模拟人在操作过程中应有的感受等。其次，理论技术的应用还会伴随出现新的经验因素，例如，由计算机控制的宝山钢铁厂轧钢自动生产线上，工作人员介绍当计算机操作失误时，必须在几秒钟内改变程序以使可能造成的损失降低到最小程度，这就具有一定的经验因素。再者，当前大多数工作岗位都是理论技术和经验技术相结合的。

如前分析，高级技术型人才的产生，缘于理论技术的发展。因而，高职培养目标理应以掌握理论技术为主。这是十分清楚的。高职课程应使学生具备掌握理论技术所必需的理论基础以及相应的应用能力。如果忽视和削弱高职课程中必需的理论基础就会在很大程度上影响学生今后的工作能力。

同时，在高职课程中我们必须十分重视理论技术与经验技术的结合。实践证明，许多技术成就就是二者结合的产物。抓斗大王包起帆的贡献就是一个突出的例子。所以，在高职课程安排中，实验、实习与实训等实践教学环节应占较大比重。

2.创造性智力技能

在编制高职课程时，如何全面正确地处理职业技能的培养，是一个需要认真研究的重要问题。为此，对技能作一些理论分析是十分必要的。技能一般分为智力技能(mental skill)和动作技能(motor skill)。英国教学理论家罗米索斯基(A.J.Romrsowski)将技能从另一种角度，分为再生性技能(reproductive skill)和创造性技能(productive skill)。

再生性技能的特征是在技能活动中具有重复性质。当在各种情景中运用时没有较大变化，体现的是一种固定程序或运行方式，如打字、跑步、钻孔、刨平面等。创造性技能的特征是在技能活动中，要制定一定计划并运用某种理论或策略作出决定。在执行任务过程时表现出相当的灵活性和变通性，如工艺流程设计、产品营销、艺术创作、球类比赛等。

由上阐述可知，不论智力技能或动作技能中都可以有再生性与创造性的类别。罗米索斯基还指出，在具体的工作实践中，人们所需运用的技能是一个连续的统一体，往往部分是智力性的，部分是动作性的；或者，部分是再生性的，部分是创造性的，至于哪种成分为主，就需要作具体分析。

随着技术水平的提高，各类技能的价值也在发生变化。自动化技术的发展已使得许多再生性的动作技能被自动传送带等自动机械所替代。即便是再生性的智力技能，也有不少部分如一些数学运算和数据处理工作已由电子计算机承担。由此可见，技术的发展使得再生性技能的价值下降。然而，电子计算机等高技术设备的出现，从总体上分析并没有替代人类的创造性智力技能。恰恰相反，这些高技术设备的产生和应用都需要创造性智力技能。至今为止它们相对人而言，始终还处于辅助地位，CAD(Computer Design Aided计算机辅助设计)和CAM(Computer Aided Manufacture计算机辅助制造)的名称就是这种的一种象征。所以，随着技术发展，创造智力技能的价值在不断提高。高职教育大都是针对技术职业岗位的。在这些岗位知能内涵的组成中，创造性智力技能占有较大的比重。例如，船机驾驶、数控机床维修、高级护理等岗位中创造性智力技能的比重是远大于表面呈现出来的动作技能的。因而，在高职课程中，不能笼统地强调技能的比重，而是应加强创造性智力技能的培养。例如，在实验课中应强调创造性实验技能训练(如设计性实验、排降性实验)，相对削减按固定模式操作的验证性实验；在毕业设计中，应尽量选用真刀真枪课题，以能加强创造性智力技能训练的力度。在某些课程中，应削减再生性智力技能的训练时间，如高等数学中的求导、积分等运算，而是应用更多时间训练学生从实际问题中建立数学模型的能力。

3.专业理论

在处理高等职业教育课程中的知识内容时，有一对矛盾是必须认真探讨的，那就是针对性与创造性的矛盾。作为职业教育，它必须要针对一定的职业范围，学生不能培养成通才；作为高等教育，它又必定要与职业培训区别开来，学生除能上岗工作外，还需有较强的适应性。当前，科学技术的发展十分迅速，职业岗位及其内涵的变动也非常频繁，对高等职业教育人才的适应能力要求，也越来越高：他不能只适合在一较狭窄的职业领域中工作，他应该有就业弹性，他不会因岗位内涵的变化而失去自身的工作能力；他应该具有本专业的可持续学习的基础。要满足针对性和适应性两方面要求，高等职业教育人才必须有合理的认识结构。

高等职业教育课程的知识内容，大致可分为三种类型：基础理论、专业理论和专业技术。基础理论的内涵是普遍的客观规律，包括自然科学和社会科学，课程为物理、化学、数学、政治经济家、哲学等。专业理论是基础理论在一定专业范围内，沿实际应用方向的综合和发展，课程为理论力学、材料力学、液压流体力学、机械原理、机械振动、金属材料、机械零件和自动控制理论等。专业技术知识是与高等职业教育人才的具体工作直接有关并频繁应用的知识，课程为测试技术、数控与编程、机制工艺学、金属切削机床、金属切削刀具、机床电气控制和工夹具设计等。

从三类知识的性质可知，专业技术知识直接反映当前职业岗位的工作需要，体现了高等职业教育教学的针对性。专业理论是专业技术的基础，它常常是相近专业的共同基础，上面所举的专业理论课程实例，就是各种机械类专业的共同基础。基础理论表达的是自然与社会的普遍规律，它是专业理论的基础，它的覆盖面更广。因而，这两类知识支持着高职人才的适应能力。

三类知识的性质又决定着它们的稳定性。它们的逻辑联系(或内容排序)是基础理论→专业理论→专业技术。实践证明，越在基层的知识稳定性越高。当前，人们在惊呼的“知识老化”“知识淘汰”等大都是指专业技术知识，计算机软件的迅速发展，是最突出的实例。基础理论最为稳定，有时即使“老化”了，但在一定时空下，仍然是有效的。例如，当相对论、量子力学出现后，古典力学当然是“老化”了，但是，当前地球上的绝大部分的力学计算仍然是依靠古典力学的。专业理论的稳定性处于二者之间，例如，机械零件课内容框架的变化是较缓慢的，但由于力学的进展和计算机的应用，使得解题和设计方法上逐渐产生了变化。

高等职业教育人才合理知识结构的关键，就是协调这三类知识的比重。有的研究者提出，为了增加高等职业教育人才的适应性，加强数学、物理等基础理论是必要的。我们认为高等职业教育人才的适应性是一定职业范围内的适应性，没有必要在过分宽广的幅度中打基础。有的课程开发方法如“能力本位课程模式”的DACUM方法，又过分强调了职业岗位当前必需的专业技术知识。用这种方法开发出来的课程内容，专业技术知识会占很高的比重，这对培养学生的适应能力来说显然是不合适的。

我们认为在高等职业教育课程内容中，应该加强的是专业理论，其理由可归纳为以下三点：

(1)专业理论是基础理论沿一定专业方向的综合和发展，是根据专业需要精选和提炼了的基础理论，因而，它是针对性要求和适应性要求的统一。

(2)专业理论是学习和发展多种同类专业技术的基础。

(3)专业理论具有足够的稳定性。(www.xing528.com)

从国际上看，不少国家是十分重视专业理论课程的，如德国康斯坦茨高等技术学院1990年机械制造工艺专业的教学计划中的学时数，基础理论课占15%、专业技术课占25%，而专业理论课要占35%。

(二)结构特征

高职课程结构特征体现在三个方面，即专业口径、课程体系结构以及课程内容结构。

1.专业口径

高职课程是一定专业的课程，而高职专业的口径宽窄是一个结构性的选择。高职专业设置的目标是职业岗位，但是社会职业岗位数量巨大。比如加拿大《职业岗位分类词典》中，有7000多个职业岗位，每个岗位都有普通教育程度(GED)和职业培训年限(SVP)两个指标。按照这两个指标分析，其中属于需要由高职教育培养的，有1300多个岗位。同时，还必须看到，随着社会发展，职业岗位也是在不断变化的，例如，英国《职业名称辞典》1977年第四版比1965年第三版增加了2100个岗位，但是第三版中的职业岗位有3500种在第四版中消失了。

由此可见，社会职业岗位是一个动态大系统，高职根本不可能为每一职业岗位或每一种职业分别设置相应的专业。它只有根据不同情况设置专业。这里的决定因素是教育效益和教学稳定性。对于那些社会覆盖面较广的职业如会计、护理、导游、轮船驾驶和幼教等，由于生源充沛、能保证教学稳定和教育效益，因而可以单独设置专业。对于那些社会覆盖面不广的职业，则以几个相近的职业组成职业群集，作为设置专业的基础。如法国短期技术学院以特殊教育、社会助理、社会与社会文化活动三个职业方向为基础组成社会专业。当一些职业的知识构成能为某一类技术所涵盖时，也可以此技术作为专业设置的基础。例如，德国高等专科学校的机械制造技术专业，可以培养车间工艺、工艺流程设计、工夹具设计、专用工艺装备设计和产品检测等方面工作人员。由于高职面对的是种类繁多又千差万别的社会职业，所以高职的专业口径的选择，必须根据情况在不同基础上，实行宽窄并学，以确保教育效益和教学稳定。

2.课程体系结构

当前，国内外专业教育的课程体系结构大致可归纳为四种类型：I型、Y型、A型及M型。

(1)I型结构

I型结构又称专业纵深型结构，它是在一定基础理论与专业理论的基础上，着重向某一专业方向发展，以苏联和我国高等学校的传统课程体系结构为代表。I型课程体系按不同课程类型有明显的阶段划分，即基础理论、专业理论及专业技术。

(2)Y型结构

Y型结构又称专业分支型结构。它的基础理论及专业理论并不只为一个专业方向服务，而是多种同类专业方向的共同基础。在专业技术学习阶段，学生可以选择不同的专业方向学习。法国短期技术学院的课程体系均为Y型结构。例如，应用生物专业在学习好基础理论及专业理论课程以后学生分五个专业方向学习即：农艺、生物及生化分析、营养学、食品工艺、环境卫生。我国高等专科教育中，也有Y型课程体系结构，如沈阳工业高等专科学校锻压工艺及设备专业在专业技术课阶段，对学生实行五种专业方向分流(即锻造工艺、锻压工艺及设备、锻压设备、模具设计及冲压工艺)。

(3)A型结构

A型结构也可称基础宽厚型结构，以基础课面广、根基深厚为基本特点。它以日本战后大学改革中进行的“准专业教育”的课程体系结构为代表。近年来，我国有些重点大学也逐渐在实施，“加强基础、粗分专业”的原则。这也必然使课程体系走向A型结构。

日本所以提出“准专业教育”是由现代科学技术发展十分迅猛，它既在不断分化又在不断综合。他们认为在校期间学习时间有限，不可能进行完整的专业教育，而且学生参加工作后，还要接受针对性强的企业教育，因而学校也不是必须进行完整的专业教育。学校的任务应是培养具有较大适应性的专家“毛坯”。他们认为基础宽厚的毕业生，具有较强适应能力和发展潜力，是现代社会所需要的。

(4)M型结构

M型结构也可称纵条型结构。它是以职业岗位的知识与技能要求为依据，决定课程内容与课程排序。因而，其针对性十分强。加拿大社区学院的课程体系结构即纵条型结构。如动力电子专业的课程体系中有四条纵穿六个学期的平行课程线。每一条线有其自身教学目标。如第一条线五门课程是培养专业技能的，第二条线六门课程的目的在于获得电子设备设计能力等。这四条线的教学目标最终组合成岗位职业能力。

课程的内容特征对课程体系的结构特征有十分重要的影响。由于高职教育具有针对性的要求，因此，A型结构虽然是不合适的，但是A型结构产生的动因，高职教育同样应认真对待。上述内容特征中加强专业理论的要求，就是这一动因的体现，M型结构是强调职业岗位针对性的产物，有其可取之处。但是它导致削弱专业理论，降低了学生的适应能力，对高职来说不具有普适性。

我们认为Y型结构比较适合于高科技时代的高职教育。它是能容纳针对性与适应性要求的较佳结构模式。当一些专业如会计、导游、护理等有较多的稳定生源时，I型结构也是合适的。

从国际比较研究中看，各国高职课程体系结构都具有自身特点，并未存在统一模式，因而，我国高职课程体系结构在充分体现内容特征基础上，结合专业特点和外部条件，也应允许多样化。

3.课程内容结构

由于高职课程具有针对性的特点，因而高职课程内容的组合呈现定向化、综合化和模块化的趋势。

(1)定向化。技术型人才不必像科学型与工程型人才那样打下深广的理论基础，但又应该具备专业必需的基础理论知识。因而，高职的基础理论课程内容组合常是一种定向结构，例如，美国社区学院的技术教学，法国短期技术学院的工业物理、食品化学和德国高等专科学校的机械化学等。专业理论课程更是基础理论的定向发展，如工程力学、结构力学、液压流体力学、土力学和电工学等。

(2)综合化。高职教育所培养的人才是工作在生产一线或工作现场解决技术和管理问题。这些现场问题常具有综合化的特征，因而，高职的专业技术课程必定是一种综合结构。例如，机械制造工艺及设备专业的专业技术课程“机械制造工艺学”，它的课程内容中有定位原理、制造误差、误差统计、精度分析、残余应力、机械振动、力变形、热变形、经济分析、生产、成组加工、计算机辅助制造、工艺规程编制、工序安排、工艺尺寸键和装配方法等。从上述举出的部分内容中就可看出，它们是横跨许多学科的知识，但为了一个共同的目标——培养学生解决机械制造工艺问题的能力——而集合到一门课程中来了。

综合化不仅体现在学科知识间的综合，也体现在知识学习与技能训练的综合。这在专业技术课程中，尤为突出。

(3)模块化。模块化的思想起源于工业生产，以简化设计和制造工作、缩短产品和设备的研制时间。例如，加工零件时使用的夹具，大都是由夹紧零件、定位零件等不同功能的零件组装而成。我们可以将这些功能零件事先设计和制造成各种结构和规格的模块零件，到时就可以按专用夹具的结构需要，选择模块零件，组装而成。高职教育由于有针对性的要求，一个专业类中常要有多个专业方向(或称专门化)，因此，在课程体系结构上适合于Y型结构。在各专门化的教学计划组成中，课程种类基本相同，这就为课程模块化提供了用武之地。课程模块化就是将各种课程分别编制成在深广度上有差异的几种模块，如技术数学(Ⅰ)、技术数学(Ⅱ)等。各学校的相关专业或专门化可以按照需要选择各种适用课程模块、再加上少量自己开发的课程、组装成专门教学计划，这样，就能够大大节省学校开发课程的精力和财力。而且，由于课程模块是权威机构统一编制的，就能确保课程质量。高职教育还存在着与中职教育以及自身不同层次间的衔接问题。这种衔接的核心是教学衔接，而模块化课程正是实现合理教学衔接的基础，它能避免教学内容的重复或脱节。如英国的机械制造专业，在中职的教学计划中有机械制造工艺学(Ⅰ)和机械学(Ⅱ)，而在高职的教学计划中有相衔接的机械制造工艺学(Ⅲ)和机械学(Ⅳ)。这些课程模块都是同一机构统一编制的，编制时已考虑到衔接问题。

五、构建高职教育课程体系

(一)构建全新的课程体系

1.改变传统观念，构建适应社会发展需要的高等职业教育课程体系

科学技术的进步，产业结构的调整，大量新技术、新工艺、新设备的产生和运用，对一线管理者、生产者的知识结构、技术水平都提出了更高、更新的要求。社会的发展对高等职业教育提出了迫切要求。在如何培养这类人才方面，德国的双元制、国际劳工组织开发的MES(Modules of Employable Skill模块或技能培训)、加拿大的CBE等都给我们提供了可借鉴的经验。诚然，任何新生事物的发展都会有一个艰苦的探索过程，观念的转变也是艰难的，但墨守成规走老路，只会贻误事业的发展。

2.充分考虑行业背景对构建高等职业教育课程体系的影响

高等职业教育有很强的职业定向性和行业依赖性，课程体系的构建必须适应行业当前的生产技术水平及其发展的需要。

3.以技术应用能力培养为主线，构建高职课程体系

高等职业教育课程体系和教学内容的构建是教学改革的重点和难点。高等职业教育以培养技术应用型专门人才为根本任务，因此，以“技术应用能力”为主线设计学生的知识、能力结构，进而构建课程和教学内容体系是必要的。加拿大的CBE理论及其DACUM方法，就是从企业需要出发，以应用能力为基础来开发课程体系及教学内容的。但DACUM方法过分强调了职业岗位当前必需的专业技术知识，用这种方法开发出来的课程体系，岗位技术知识所占比重很高，能满足从事单一职业岗位的要求。但高等职业教育毕竟与职业培训、中等职教有本质的不同，毕业生除能立即上岗工作之外，还应有较强的适应性和创造性，应为学生的可持续发展打下基础。所以，高等职业教育的课程和教学内容体系在具有职业定向性的同时，还应具有综合性。技术应用型人才与学术型、工程型人才不同，它不需要宽厚的理论基础，只需“职业能力”和“够用”的基础知识。但现代社会所需要的“能力”是一个综合范畴，职业岗位能力仅是其最基本的要求，而其他能力，如适应能力、创新能力、可持续发展能力等也同样重要。

4.建立相对独立的实践教学体系，突出技术应用能力培养

实践性教学是高等职业教育的重要环节，突出实践性教学是高等职业教育的特色。实践能力的培养一般包括3个方面：一是基本技能训练，二是技术应用能力的训练，三是综合技能的训练。目前，有些高职院校采用“5+1”的教学模式，前五学期在校内进行课堂教学或在校内外实习实训基地实训，最后一学期以产学研结合方式开展岗位实训。根据专业性质不同，一般设置10～14门实训课程，每门实训课制定独立的考核标准单独考核。对实践教学内容，根据能力、技能培养的规律，遵循由浅入深、循序渐进、逐步提高的原则，合理安排进程，使实践教学与理论教学有机结合。第1～3学期为基本技能培养阶段，开设公共技能及专业基础技能训练课，第4～5学期为技术应用能力培养阶段，熟练掌握专业技术技能，第6学期为工程应用综合能力培养阶段，对各项技术技能进行综合训练，为就业上岗奠定基础。实践能力的培养贯穿整个教学过程之中。为适应社会对就业人员职业资格准入的要求，将“双证制”纳入教学计划，积极开展“双证制”教学。要求学生在取得毕业证的同时，还必须考取3～4个由国家劳动部门颁发的职业资格证书或岗位技能证书。

5.注重综合素质教育，坚持德、智、体全面发展

为适应当今社会发展的需要，高等职业教育应注意对学生综合素质的教育。综合素质能力集中反映了一个人在现实社会中感知、观察、分析、处理和解决实际问题的整体水平，要培养这些能力，仅有专业教学是不够的，还应注意以下几方面的问题：

(1)注意对学生进行义务、权利、职责、道德教育，国家教育行政部门规定的政治教育、德育、法学等教育内容不能削弱。

(2)充分认识人文素质教育的重要性。应以适当形式开设中外文化历史、中国文学、自然科学史、中国艺术欣赏等类课程。

(3)注意学生的个性发展，适当开设音乐、美术、诗歌、小说、伦理学、逻辑学、方法论、计算机应用新技术等课程，促进学生的个性发展。

(二)重组教学计划的体系结构

教学计划的体系结构，体现了课程间的排序和关系，研究表明，体系结构呈现多样化状态，大致可归纳为以下几种：

(1)分段式，即基础理论课与专业技术课有较明显的阶段。

(2)纵穿式，以组成职业能力的某类基本知识或技术，作为课程的组合点，各组课程沿教学过程分学期平行排列。

(3)交替式，理论学习与工业实践训练分学期交替进行，相互配合，即所谓“三明治”体系结构。

(4)自由式，课程的排列在体系中，总体上无明确的阶段，又不遵照纵穿组合原则，只存在内容间有联系的基础课与专业课的大致排序。

以上体系各有所长，我们认为应将分段式、纵穿式与交替式相结合，提出一种梯型课程体系。即在课程体系中以理论课和实践课为两条主干线贯穿教学全过程，打破学科的系统性、完整性，按职业岗位(群)对知识、能力、素质的要求进行模块式划分。在理论与实践训练同步推进中，构筑起理论知识与实践技术的横向平台，形成一种梯型课程体系。这样，既吸收了阶段式重专业基础理论学习、增强学生可持续发展的优势，又结合了交替式、纵穿式等重专业技能培养、利于实践能力提高和理论知识掌握的优势，适应新世纪对人才规格的要求。