发达国家高等职业教育的模式分析

第二节　发达国家高等职业教育的模式分析

一、对高职教育发展模式的分析

出于对高等教育学术性与职业性的取舍，在发达国家实现高等教育大众化的进程中，出现了三种主要的实施高等职业教育的模式，即一体化模式、多样化模式和二元制模式。

(一)二元制模式

二元制模式是指学术性高校与职业性高校共同存在，彼此保留各自的独立性，目的是为了充分发挥两类学校的特长，使高等教育既能发挥传统大学的学术性功能，又能发挥新型大学的职业性功能。

英国是高等教育大众化进程中二元制模式的典范。20世纪40年代后，由于受二战中各类高级科技人才发挥重要作用的启发，也出于对战争破坏造成科技人才严重不足的关注，英国政府将高等教育发展的重点放在科技教育上，以扭转战前学习人文社会科学的学生比例过大的不合理的专业和学科结构。到了50年代，政府大力发展高等技术教育的政策取得了较大成绩，培养了大量高级科技人才，但是与社会发展的需要仍不相适应。60年代出台的《罗宾斯报告》，将大学要注重在一般劳动部门中传授工作所需技能的教学，列为英国高等教育的首要目的。

1966年公布了《多科技术学院和其他学院计划》白皮书，英国高等教育的双重制自此建立。政府在白皮书中鼓励高等教育开设职业性课程，这种课程正是英国大学长期以来所忽略和不愿承担的。1969～1973年，英国通过合并原有技术学院和继续教育学院，组建了30多所多科技术学院。1987年发表的《高等教育：迎接挑战》白皮书，十分强调高等教育服务经济的重要功能，指出满足经济需要虽不是高等教育的唯一目的，而且单是高等教育也无法满足国家的经济需要，但为了整个国家的利益，为了高等教育机构自身的利益，高等教育机构必须日益着眼于国家的经济需求。

此外，欧洲大陆许多国家高等教育目前的主要趋势也在扩张和大众化。一些国家学生人数在大量增加，如奥地利的学生数在1980～1995年几乎增加了一倍。许多国家如法国和荷兰，都有一种普通的和职业的双轨教育制度，使得不同类型的学校能够满足具有不同期望的学生的要求。在那些没有这种制度的国家，如奥地利和瑞士，政府和教育部门也已经引入或正在计划实行形式多样的高等教育制度，从而满足将要上大学的学生的兴趣和愿望。瑞士正着手把高等职业学校引入它的高等教育制度之中。

(二)一体化模式

一体化模式是指各类高等学校完全综合在一起，形成一种新型的组织机构。它是同一机构内的分化，目的是加强大学的研究功能与非大学机构职业性功能之间的联系，尽可能增加不同课程学习之间的转移与衔接，加大非大学机构的研究力度，更好地利用高等教育资源，提高非大学机构学习的吸引力。

以德国为代表的一些国家在一体化方面进行了许多有益探索。与其他许多国家一样，关于高等教育结构改革的讨论在联邦德国高等教育大众化进程中从未停止过。一度有人主张以美国为样板建立一种包含众多不同层次高校的多样化模式，但一段时期，以总合高等学校为目标的一体化模式占了上风。

20世纪六七十年代，德国在迈向高等教育大众化的进程中，曾提出三种高教结构的改革模式。当时，主张建立综合高等学校的人认为，仅仅通过降低水平(如大学中设立短期课程、建立高等专科学校等)的途径来实现高等教育大众化是不够理想的。对一些希望继续升入高教机构学习的青年来说，也难以让人接受。因为历史上德国的高等教育总是与学术相联系的，进入学术与职业两种截然分割的不同类型机构，在某种程度上意味着身份和地位的差异。人们期待高等教育系统产生一个性质上的变化，这就是综合高等学校。

建立综合高等学校的目的很多，其突出的一个目的，是在不同类型的高等教育之间建立进一步的联系或实行一体化。1971年德国在卡塞尔建立了第一所综合高等学校，到70年代中期，德国共建立了11所该类学校，其招生人数也有所增加，1971年招生2900人，1978年招生6万多人，占学生数的6.5%。综合高等学校是德国高等教育史上一次历史性的尝试，它与高等专科学校一起打破了“洪堡”传统的大学教育的局面，扩大了入学机会，促进了接受高等教育机会的平等性。

(三)多样化模式

多样化模式是指通过创造多样化的入学途径，使学生进入不同的高等教育机构，它是机构之间的分化，目的是为学习能力、动机、兴趣等方面各不相同的学生提供与之相应的教育环境，它重视的是为不同类型的学生提供不同的教育而不是设法消除差异。

美国是高等教育大众化进程中多样化模式的典型代表。1987年卡内基分类法把美国的高等学校分成六种类型：研究型大学、授予博士学位的大学、硕士授予(综合性)大学与学院、专业院校、文理学院以及两年制学校。20世纪60年代以来，美国高教结构改革的主要措施是在原有的基础上大力发展社区学院和州立大学。

以州立大学为主的公立高等教育体系，事实上为开放的中等教育系统输送出的大量希望升学者提供了无条件而且是无偿的实用性高等教育的机会。正因为它的存在，才使美国的高等教育能够先于其他国家进入大众化阶段，进而过渡到普及化阶段。近二十年里，美国呈现出以服务和信息为基础的经济发展趋势，职业性专业(商科、工科、健康和教育等)学士学位的人数比例从1971年的50.1%增加到2008年的59.1%，表明对高等教育的需求多数是和职业相联系着的。(www.xing528.com)

二、对高职发展模式的争论

(一)关于一体化模式的争论

主张在同一机构内根据不同需求实施不同性质的教育的人认为，一体化模式能在一个机构中把具有不同目标和教育背景的学生集中在一起，提供最终能获得不同学位的课程，从而实现同一机构内的分化，以减少教育机会的不平等。

实行一体化模式的国家以德国为典型，同时在瑞典和美国也有部分尝试，只是其实行的范围和重点不同而已。20世纪60年代末，德国试图以综合高等学校的形式重建高等教育，把以前各种类型的高等教育机构合并或联合在一起，把各种具有不同教育背景的学生集中在一起，在共同的起跑线上学习。其最大的特点是试图缩短学习期限，在一个共同学习阶段之后，根据学生的学习能力实行分化。虽然德国一体化改革计划没有完全实现，但它产生的影响是巨大的。

美国一体化改革突出表现在纽约市立大学的开放入学政策，特点是百分之百入学，以解决入学平等问题。1975年，由于经济形势影响，美国政府不得不对它进行修正，因此也没有完全实现当初的目标。瑞典一体化改革主要反映在入学制度上，从20世纪60年代末起，瑞典对25岁以上具有5年工作经验的成人放宽入学要求，到70年代后把工作经验年限减少到4年。与其他两国相比，瑞典的特点是某些学科的一体化。一体化模式在20世纪60年代末、70年代初达到高潮，提供一体化模式的主要理由：一是减少机构间的质量等级差距。一体化模式倡议者认为，年复一年建立起来的多样化结构有导致“纵向结构”和把各种教育途径分割开来的倾向，处于不利地位的学生集中在低一级的机构，并被剥夺了进入更有吸引力的教育部门的机会。在德国，因为许多州采取了一体化模式，所以在统一的高校机构内部，一般不太可能超出机构上横向分工的范围而出现纵向的等级差别。二是一体化模式能特别有效地利用各种教育资源，能加强理论与实际之间的联系。三是有利于科学文化与技术文化的融合，把以前相互割裂的学术教育思想与职业教育思想结合起来。四是有利于学生转学，使前一教育阶段成绩不佳但有才能的学生在第三级教育中得到在施展才能的机会。

(二)关于二元制模式的争论

在高等教育大众化进程中，主张采取二元制模式的国家也不少。英国是首先将“大学”以外的多种高等教育机构统合称之为技术学院的新型学校，把它作为大众化的接受机构，即导入“二元制度”。在德国，关于高等教育结构改革的讨论在高等教育大众化的进程中也从未停止过。虽然一度主张以一体化的综合高等学校为德国高等教育的模式，一度也有人主张以美国为样板建立一种包含众多不同层次高校的多样化模式。但是，截至20世纪80年代，在联邦德国形成的是一种“双类型结构”，即在传统的并增添了不少新校的大学类型之外，又出现了高等专科学校这样一种新的高校类型。

这两种高校类型在入学条件、学制、培养方向及学生的资格水平、教师的教学和科研任务的比例诸方面都存在差别，两者各有其比较明确的任务范围，也有明显的声望差别。但与其他许多发达国家不同，在联邦德国的两种高校类型内部，一般不太可能超出机构上横向分工的范围而出现纵向的等级差别。

在英国，虽然多科技术学院至少在达到大众化高等教育目的和社会工程目标方面取得了成功，但传统大学深厚的影响、高等教育结构森严的等级、社会公众的“英才教育情结”导致实施职业教育的“新大学”(多科技术学院)屡屡产生，又屡屡被同化。新大学在建立和发展过程中也逐步转向了传统教学计划，以寻求大学学术地位。20世纪60年代根据《罗宾斯报告》成立的新大学，更多的是力图融入原有的大学体系之中或充其量进行局部的完善，而非对大学加以重新定义。鉴于此，政府于1966年公布了《多科技术学院和其他学院计划》白皮书，英国高等教育的双重制自此开始建立。1969～1973年，英国通过合并原有的技术学院和继续教育学院，组建了30多所多科技术学院。

但是，1991年发表的《高等教育：一个新的框架》白皮书取消了已经实施20多年、被看作英国高等教育特色之一的高等教育双重制。其主要理由是，多科技术学院等学院在性质、学术水准和办学形式等方面与大学已没有什么区别，但在声望上却由于名称等原因限制了发展，学生及家长在申请高等教育名额时，把它们作为次于大学的第二选择。另外，在教育资源分配上也有所不公。只有取消双重制，使多科技术学院等院校获得与大学同等的地位，才有利于相互间展开合理竞争。因此，政府建议废除双重制，建立一个单一的高等教育框架。

(三)关于多样化模式的争论

有些国家主张建立多样化的高等教育机构来实施高等职业教育，即认为采取多样化模式是最合适的解决方案。20世纪70年代，多样化制度的概念变得非常流行，以致一种相应的高等教育制度的多样化结构在许多西方工业化国家被认为理所当然。对“多样化”这一术语，有人认为是通过创造多样化的入学途径，使学生进入不同的高等教育机构，即多样化就是“分化”(differentiation)；有人则认为多样化包含了不同类型和层次的课程计划和教育机构，即多样化就是“共存”(coexistence)。

有人一谈到多样化模式，就把美国的高等教育制度看成其原型。实际上，国际上流行的多样化这一术语，并没有涵盖美国高等教育制度的所有特征。例如，在许多实行多样化改革的工业化国家，并没有照搬美国的模式，在他们的高等教育制度中没有出现研究生教育这一层次；多样化模式的提倡者也许赞成私立高等教育的形式，但这种形式并不是美国式的，在美国，有特权的大学大多是私立的。欧洲的许多多样化模式的提倡者在头脑中对教育能力与层次差异的设想，比美国现实中的要小很多。显然，多样化的模式并未囊括美国高等教育制度的所有特征。

在提倡多样化模式的学者中，马丁·特罗和伯顿·克拉克(Burton R.Clark)的观点值得关注。马丁·特罗认为，高等教育模式变革的主要动力是进入高等教育的学生比例。如果适龄人口的入学率超过15%，高等教育系统的特征就会发生不可避免的变化。高等教育发展道路上就会出现“精英高等教育”和“大众高等教育”共存的局面。如果超过50%，则高等教育必将进一步分层，出现“普及高等教育”。这样，一方面，在学习能力、动机及今后的职业上，新型学生与传统学生不同，多样化的高等教育能提供更好的服务；另一方面，如果这批新型学生被安置到一些另外划分的部门，则精英部门就能更适当地发挥其传统功能。同时，从政府层面来看，如果政府对高等教育的控制降低或受到限制，市场经济发挥更大作用的话，多样化的高等教育制度更容易形成。

伯顿·克拉克也把高等教育的扩张看成多样化模式形成的一个主要动力。他认为，由于大发展带来的高等教育系统职能的复杂性，可以通过组织结构差异的方式得到适当的解决。他还着重强调，第一，某种结构的组成部分，即大量部门、层次、机构类型和森严的机构等级等要素更可能推动高等教育的多样化。第二，高等教育的多元办学更能有力地促进高等教育的多样化。他反对政府过多干涉，提倡市场力量在高等教育发展中的重要作用。