发达国家高等职业教育的发展对我们的启示

第五节　发达国家高等职业教育的发展对我们的启示

借鉴发达国家高等职业教育发展的经验，我们可以得到如下几点启示：

一、经济和高新技术的迅速发展是高等职业教育产生和发展的直接动因

20世纪六七十年代，世界范围内的一些经济发达地区，由于产业结构的调整、新兴工业部门向传统工业部门的挑战、生产方式的转型以及新的管理制度的引进等原因，都促使生产一线迫切需要补充大批既懂理论又具有较高水平的高等职业技术应用性人才。而这种类型的人才是普通高等教育培养出来的人才所不能与之相适应的，为此各国产业界强烈呼吁大力发展高等职业教育培养高层次的职业人才。这就是高等职业技术教育在世界发达国家迅速兴起、蓬勃发展的外部动力。其次，由于高新技术与经济的迅速发展呼吁大量各类技术人才，而长期以来世界各国传统大学重学术科研，且学制较长、专业结构单一，培养人才仅靠原有大学已远远不能满足需求；加上规格划一，原有大学无论是在规模，还是在教育结构类型方面均远不能满足时代发展的需要。例如，在德国，“二战”后出生的一代青年已成长，大部分人都希望接受高等教育，并希望在较短时期内速成就业。因此，只有改革原有单一的高校体系，建立起不同类型的高等教育体系，才能满足社会对不同类型人才的需求。又如，20世纪六七十年代，加拿大经济迅速发展，对教育提出了新的挑战，学校培养出来的学生由于理论和实践脱节而难以就业，家长也不愿意把学生送到这样的学校去学习。加拿大政府因此加大了教育改革的力度，对原有的一些高等学校、职业学校、技工学校进行合并，组成社区学院，从而使加拿大的高等职业教育得到迅猛发展。

二、政府重视，法规健全是高等职业教育发展的重要保障

发达国家高等职业技术教育的兴起，有力地促进了各国社会经济的发展和产业结构的调整，因而得到了各国政府的重视和支持，纷纷制定政策和法规以及增资拨款来保证高等职业技术教育的实施和发展。德国高校总法以及各州的高等教育法中都对高等职业教育作出了专门的规定。美国在1963年通过了《职业教育法案》(Vocational Education Act)，1968年又通过了《职业教育法修正案》，进一步强调职业教育的重要性，并增资拨款，扩大教育范围；1977年众议院还专门通过了一个《职业前途教育五年计划》(即生计或生涯教育)，随后，各州纷纷通过和采纳计划，并在各级普通教育中相继实施。澳大利亚：政府规定只有取得技术继续教育(TAFE)证书才能从事相关专业的技术性工作，并且技术继续教育文凭证书既是就业的必备条件，又可与大学学位沟通。政府的规定使得TAFE的澳大利亚高等教育体系中具有独特的地位和优势。

发达国家政府对职业教育的重视和支持，以立法和制定政策法规来保证高等职业技术教育发展和确立高等职业技术教育的地位，对我国尽快建立高等职业教育法，大力发展高等职业教育提供了可借鉴的经验。

三、课程体系的灵活性与职业功能性是高等职业教育发展的根本

课程体系的灵活性、科学性、适当的超前性和职业功能性是发达国家高等职业教育课程体系所共有的基本属性。

课程体系的灵活性主要体现在课程开发的整个过程。为使高职教育更具特色，使职业教育始终保持旺盛的生命力，发达国家职教系统均设有由工商界人士与教育界人士共同参与的课程开发委员会，主要负责开发、审查和评估所有课程及其实施过程。课程的取舍或更新，均严格按照职业群集或行业、企业的特点与需要来确定，并根据社会变革对人的知识、技能以及品质要求，按个人发展的需要进行课程调整，为在不同层次上提供更为灵活的职业教育服务。发达国家许多职业技术学院均设有可提供高级文凭(Advanced Diploma)、文凭(Diploma)、证书(Certificate)或证明(Statement of Attainment Levels)的课程，课程内容广泛，既着眼于专业能力的培养，又注重基本知识的学习和基本职业技能的训练和培养。

课程体系的建立与课程设置力求科学。例如，德国“双元制”为保证实现高等职业教育的目标，把知识与技能分为若干单元，形成不同模块化的综合课程体系，不强调学科知识的完整性、系统性；注重知识的广泛性和实用性，使知识与技能有机结合，避免重复。美国、英国、日本等国在课程设置方面，还十分注重增强课程的弹性，兼顾理论和实务，广泛增设选修课数量，注重学生个性的发展和职业适应性的需要。近年来，美国高等职业技术学院选修课已占到整个课程的30%左右，并不断加强人文素质教育，注意培养学生处理人与人、人与自然、人与社会之间关系的能力。课程内容的安排上，除强调掌握和应用成熟技术的能力训练外，还适当兼顾科学、技术、经济、管理发展的最新成果的介绍。

课程设置与内容围绕社会的需要，坚持以职业对技能和知识的实际需求为课程设置的依据，注重课程的职业功能性，如英国的许多技术学院普遍开设有工读交替的“三明治”课程，注重学生职业技能的训练，使学生能较好地掌握专业，并在毕业后能立即投入工作。同时，许多国家为使学生能适应以后工作的变化，满足转换不同职业岗位的需要，广泛实施“通专多能”(多接口)人才的培养。

四、课程体系实施方式的实效性是高等职业教育发展的特色

课程实施目标明确，产学结合贯穿始终，教学方法独特实用是国内外高职教育课程实施方式的基本特色。

课程实施的最终通常体现在两个方面，一是实行面向社区、面向行业、面向地方经济的“三面向”方针；二是保证课程体系的完整性和保证学生上岗、就业的需要。为此许多国家的技术学院设置了顾问委员会，使学院保证在社会各部门、各工商企业指导下确定课程的实施目标。

发达国家的高等职业教育人才的培养始终坚持产学结合，注重实践性教学环节，重视职业技能的训练。在加拿大，培养高职人才的社区学院与当地的企业一般都有协作关系，学校与工业商界广泛实行“合作教育”，把课堂教学与现场教学有机结合起来，既为学生掌握必要的职业训练和做好就业准备提供了条件，又可以把在工作岗位上接触到的各种信息反馈给学生，使学校不断更新课程教学内容，提高人才培养质量。德国“双元制”的特征之一：两个学习地点——企业和职业学校，就是产学结合的根本体现。澳大利亚南悉尼学院所有专业课程的实施均实行“工业回炉(Return to Industry)”、参与公司合作项目、与工界建立伙伴关系等多种形式的产学结合方式，共同培养高职人才。

在教学方法的改革上坚持以“能力为本位”的原则组织教学，突出在一线岗位从事现场和实际的职业活动能力的培养。如德国高等职业教育所推崇的一种培养学生自立学习、注重理论联系实际的教学法——引导探究教学法，其目的在于通过各类教学活动培养和发展学生的学习能力，让学生“会学习”，提高学习活动的效率和质量。这种教学法特别有利于由于科技进步、高新技术层出不穷所引发的对职业人才的“思考与分析能力”、“自学能力”、“协同工作能力”、“创新能力”的培养。又如美国、加拿大等国所采用的学生自我学习和评估教学等，其在帮助学生如何学习、调动学生积极性、设置小型课、实施个性化教学等方面均很具特色。

五、造就一支专兼结合的“双师型”师资队伍是高等职业教育发展的关键

发达国家极为重视高职师资队伍建设，主要体现在从事高职教育的师资除了应具有政府颁发的教师资格证书外，特别强调从事职业技术教师的实践经验和教学基本理论的掌握。如美国要求从事高职教育教师一般应在所教范围取得学士以上学位，并要求教技术课的教师必须有两年以上工作经验及最新经验，或者在合适的技术领域有五年以上实际经验，还要求应聘者学过教育学课程。只有两年工作经验，没有学过教育学课程者，必须在聘用期限内，修完规定的教育心理学、教学方法等六门课程，否则不算合格教师。

其次是高等职业教育全过程由高校专职教师和企业的工程技术人员、管理人员共同组织实施。德国应用科学大学兼职教师数要比专职教师多，如柏林应用科学大学，专职教师300人，兼职教师有500余人；职业学院专职教师更少，专业类、实践类课程的教学工作主要由兼职教师承担。如斯图加特职业学院，专职教师80人，而兼职教师达1600余人，承担了60%以上的教学任务。兼职教师除少部分来自大学外，绝大多数来自企业。他们不仅具有相应的专业知识和工程师及师傅证书，并有相当长时间的企业工作经历，而且能把企业的生产、经营、管理及技术改进等方面的最新情况与学生所学的内容紧密、及时地结合起来，真正体现理论联系实际，让学生学以致用。从学生反馈的情况看，来自企业第一线的教师往往最受学生欢迎。而且在办学规模和教学计划调整时，可及时调整外聘教师，不至于造成学校教师的过剩或不足，从而提高办学效益。澳大利亚北悉尼学院的师资队伍由全职教师和兼职教师两部分组成，共有300多人，专职教师和兼职教师的比例为1∶1。英国职业技术教育中继续教育机构的师资，亦有专职与兼职之分，兼职教师所占比重较大，约占63%。

再次，发达国家职业技术教育的教师有着较为优越的社会地位与丰厚的待遇。如日本，教师的报酬比一般的公务员高15%，工资原则上一年提升一级；学校对具有高学位、教学质量又很高的教师采取持续延聘的保护性政策，相对来说高学位教师流动性较少；对学位不高但潜质优良、有发展前途的教师，学校鼓励教师在职进修或停薪留职进修，使其尽早获得高学位。正因为有较优厚的待遇，才吸引、稳定了高素质的师资队伍，从而产生了高水平、高效益的职业技术教育。

六、职业教育管理的协同化是高等职业教育健康发展的有效途径

客观地说，发达国家职业教育改革与发展的根本动力不是来自教育部门内部，而是来自经济部门和就业部门。教育部门与就业部门、经济部门、雇主组织的密切合作共同参与教育的管理和决策，成为职业教育改革和发展的有效途径。(www.xing528.com)

1986年英国政府实行统一的国家专业证书和普通国家专业证书，全面沟通学校管理机构、教育机构和雇主之间的联系，使各方面的力量形成统一的合力，从而使职业教育进入良性循环协调发展的状态。1995年7月，又将教育部与就业部合并，成立了教育和就业部，成为继澳大利亚之后第二个把教育和就业由一个中央部门来领导的发达国家。

七、职业教育的终身化是高等职业教育发展的基本方向

把高等职业教育看作是人整个一生中所接受的一部分教育，是—个阶段性教育，不是终结性教育，牢固树立终身教育的观念是发达国家发展职业教育的共识，也是高等职业教育发展的根本方向。日本政府1978年5月颁布的《部分修改职业训练法》，明确提出终身职业训练及终身技能评价是职业教育的根本方向。后来又制定了《终身职业能力开发促进法》、《终身学习振兴法》。1995年11月24日，第十九届东京都产业教育审议会发表“关于在终身学习社会期待的职业教育”的咨询报告。报告中提出，要构筑丰富的终身学习社会，把走上社会后的学习作为人生体系的重要一环。目前，日本已组建了包括终身职业能力开发中心、职业设计指导中心以及地方职业能力开发综合中心在内的面向21世纪的终身职业能力开发体系。

美国早在1971年就在全美范围内推行实施终身化的职业教育——生计教育。生计教育是一项旨在对全体学生进行生计意识、生计探索、生计准备和生计定向等内容的持续性教育的综合教育计划，其目的在于帮助人们从幼儿园到成年获得全部生涯的谋生技能，并形成个人生活方式。生计教育作为一种终身意义的职业教育，它的推行实施得到美国联邦政府及美国职业协会等组织的广泛支持。德国职业培训条例明确规定，职业教育是一种就业教育；转职培训是为在业人员转换新的职业岗位而进行的一种补充教育；职业进修是为从业人员在某一领域进一步深化而开展的职业继续教育。三者均属职业教育范畴。

国外劳动力就业的状况都已证明，学校已不再是获取知识的唯一场所，职前学习也不再是唯一的培训时期，“只有终身学习，终身受教育，才能终身就业”。为此，1999年4月在韩国召开的第二届国际职业技术教育大会，把会议的主题确定为“终身学习与培训，迈向未来的桥梁”。大会提议各国要改进终身教育与培训系统，制定灵活的接受终身职业教育的政策。

八、要对高等职业教育进行准确定位

当前，高等职业教育的发展首先遇到的是高职的定位问题。我国高等教育的建立已有百年的历史，按照学科体系设计和组织教学已经成为人们对高等教育的定势思维。而高等职业教育是以能力为本位的，培养的是高等技术型应用型人才。它的教学过程始终贯穿着以职业能力为本位的设置课程与以学科为中心、培养研究型设计型人才的差异。这里既要防止把三年制的高职教育重新步入原先大学本科压缩性大专模式中去的做法，又要防止强调高职教育要体现职业技术教育的特色，而对必需的文化基础知识加以舍弃，对专业理论知识又尽量压低，把高职教育在实际上变成了高级技工学校的倾向。高职教育是以社会和经济现实和未来发展趋向需求为导向的人才培养的一种新型教育模式。它不仅要有扎实的专业知识作基础，还要有经过严格训练的熟练技能，同时要掌握必需的文化知识。因此，它是一种在德智体全面发展和“四有”人才思想指导下，培养具有综合职业能力和全面素质的、直接从事生产、服务、技术和管理第一线工作的技术型应用型人才。它既不是培养学术型设计型人才，也不是培养高级技术工人或技师。因此，在整个教育教学和培训过程中，应在注重专业技术培养的同时把理论知识放在重要地位，并且对新知识、新技能的方法论和社会能力的熏陶给予足够重视，以适应瞬息万变的时代和社会需求。

九、坚持以法治教、以法促教

发达国家都普遍重视职业教育立法工作，用法律促进职业教育的健康稳定发展。1862年，美国国会就通过《莫雷尔法案》，促使职业教育成为美国高等教育的一个组成部分；1963年，美国制定了《职业教育法》，保证职业教育的地位和范围； 1994年，时任美国总统的克林顿分别签署了《2000年目标：美国教育法》和《学校—工作多途径法案》，以推动美国职业技术教育改革。德国1969年颁布《职业教育法》，以规范各类职业学校的设置标准，1976年颁布的《高校总法》，明确规定高职在高等教育中的地位；1981年又制定《高职教育促进法》，强调规范职业教育的结构改革，随后颁布一系列关于职业教育、职业培训的法律和法规。日本为促进职业教育的发展，推行“技术立国”国策，在战后也颁布了一系列法律法规。

十、要走产、学、教合作道路

学校是理论教学基地，企业是实践培训场所，学校和企业是校企合作教育的两个基本要素，前者是后者的理论前提，后者是前者的必然实践，两者既有区别又有联系，既有宏观上的分工又有微观上的融合，其有机结合是校企合作教育成功的有效途径和保障。校企合作关系反映了教育与职业密不可分的客观规律，只有充分发挥校企各自的优势职能，并在法律基础上统一协调，才能共同完成高职教育的任务，通过与企业产学、产教的合作，培养出理论与实践、专业知识与职业技能并重的企业一线所需人才。美国大学与企业为加强合作，双方联合创办“美国高校大学—企业关系委员会”，引导企业管理者和技术专家进入大学课堂和实验室，甚至董事会，大学积极为企业培训专职人员，按企业要求培养人才。法国1984年颁布《高教指导法案》，把高等教育更广泛地向企业界开放视为一条重要原则，提倡企业和科技界的代表参加大学的管理工作，协助大学制定改革与发展的方针政策。1984年，法国成立“教育—企业工作线”，1986年成立“教育—经济高级基金会”，以促进企业与大学的联系。1984年颁布的《高等教育法》还明确规定，大学行政委员会中企业和科技界的代表要占30%～40%。被视为“德国经济腾飞秘密武器”的“双元制”教育，就是企业与教育合作的一种模式，其中的“双元”分别指学校和企业。在发达国家，高职学校一般都建在著名的大企业周围，以更好地与企业合作，利用企业的优势，按企业的要求，培养高技术人才。如德国伊斯勒高等技术学院周围是奔驰、HEG等大企业，曼海姆高等技术学院紧邻德国三大化工企业之一的BASF公司。在加强与企业合作的同时，发达国家高职学校都注重自办企业，走大学企业化道路。

各国校企合作教育模式给我们的启示主要有以下几点：

(1)建立符合我国实际情况的具有区域性特色的高职校企合作教育模式。

高职校企合作教育模式的建立，一方面取决于各个地区生产力的水平，另一方面取决于高职教育的发展程度。在我国，农村和城市、发达地区和欠发达及落后地区的生产力发展和高职教育的发展都很不平衡。所以，我们应该在不同地区采取不同的高职校企合作模式。

(2)逐步完善高职校企合作教育的制度。

健全相应的法律法规，严格规定学校和企业各自的责任和义务，而不能凭借学校或者企业的热情，更不能凭借上级组织的行政指令和安排来进行；建立合理的投资渠道，加强管理，用法律形式确保合作关系的稳定，保证企业投资渠道的畅通和巩固；完善高职校企合作教育的社会监督保障机制和就业机制，确保高职校企合作教育的质量及其广泛的职业和社会意义。

(3)把理论联系实际作为高职校企合作教育的指导原则。

在高职校企合作教育微观层面的实施中，一方面，要深化理论教学和实践教学的改革；另一方面，要适当加强校内实训基地和校外实习基地的建设。另外，我们必须注意到宏观层面上政府的协调作用和社会观念上大力支持的意义。

十一、注重高职教育的实用性和超前性

美、德、日等发达国家的高职学校都特别重视提高实践教学的比重，把培养学生的技术应用能力、动手能力作为教学的中心环节。美国高职学生的实习、实验和实践时间一般占总学分的三分之一左右，基本上每周都有一项实习。德国提出：在课堂上流汗的不应是教师，而是学生。在其“双元制”教学体系中，实践课和理论知识课比例为1∶1，有的学校甚至已调整为1.3∶0.7在注重教育实用性的同时，发达国家普遍重视教育的超前性，高职学校注重研究国际新技术，特别是高科技发展的动向，注重研究国内产业结构调整后对技术和人才的需求情况，把培养能适应未来技术发展所需的人才作为人才培养的方向。因此，这些国家高职毕业生上岗后除了能熟练地操作生产外，还能很快地掌握不断出现的新生产技术。

十二、注重高质量师资队伍建设

西方发达国家对高职教师要求非常严格，除了要求教师有较高理论水平之外，还特别重视教师从事专业实际工作的能力。德国高职教师除了要有博士学位外，还必须有5年以上从事专业实际工作的经历，包括有3年以上在企业工作的经历，并且教师大都要有两个职称，即工程师和教师。对高职教师的培养也非常严格，发达国家高职教师主要由高等职业师范学院培养，其教师资格取得要求很严。德国的高职师范学院毕业生不能直接任教，必须参加国家组织的第一次职业教师资格考试，合格者获得实习教师的身份，进入政府开办的教师实习学院进行两年的实习。两年中，三分之一时间在实习学院接受更高层次的师范教育，完成两年实习教学和师范理论学习的实习教师，可以参加国家组织的第二次职业教师资格考试，合格者才可能获得正式岗位资格证书。另外，对聘请兼职教师也有很严的要求，美国聘请的高职教师必须是硕士以上学历，而且必须是本行业优秀的工程师和技术专家。