国外高等职业教育的发展模式比较

第四节　国外高等职业教育的发展模式比较

一、美国：多元办学主体，法制法规完备，立体交叉的管理体制与合作教育

美国实施高职教育的主体是多元的，主要有：社区学院、技术学院、地区职业学校、高校附设职业技术教育课程、工业管理学院、非正规的成人高职课程和暑期学校。高等职业教育主要是二年制的社区学院和技术学院承担，这些学院遍布全美国。1862年，美国国会通过了第一个职业教育法案《摩雷尔法案》之后，以法律形式来推动、发展、巩固职业教育的贯彻实施，成了美国发展高职教育的一大宝贵经验，1917年又颁布了《职业教育法》。美国高等职业教育的管理，就其模式来讲属于教育部门的管理模式。职业技术教育作为正规学校教育的组成部分，归政府教育行政机构组织与管理。教育分权制使美国联邦、州、县三级的职业教育咨询机构在美国职业教育的管理工作中占有特殊地位，起着重要作用。美国高等职业教育的管理既有上述两种管理的共性，又有其自身质量管理的个性，从而形成一整套严格的立体交叉管理体制。美国高职的运行模式，采取合作教育的途径与方式，所谓合作教育，是指在培训合格劳动者这个目标下，开展学校与工商企业、服务部门等校外机构之间的合作，把学生的理论学习、实际操作或训练有机地联系起来，使其在接受学校基础知识和技能教育的同时，还到企事业部门进行相应的生产实践。

二、德国：以市场为导向，注重校企合作、“顾客导向”

德国的高等职业教育是在战后发展起来的。高职学校一般可归纳为以下四种：第一，高等教育水准的职业教育，指部分专科学校。按其学生来源，学习要求和学习年限、培养目标分析，属于高等职业教育范畴的学校类型。第二，高等职业教育的主体——高等专科学校和高级专科学校。产生于20世纪70年代的高等专科学校，几乎成为德国高等职业教育的代名词，它们注重学生的就业准备教育，课程偏重应用技术，办学宗旨为教学与实训密切结合，注重理论联系实际，以培养工程技术人才、技术操作型工程师及企业、行政管理人员、社会工作者为主。第三，双元制高等职业教育——职业学院。这类高等职业教育类型是一种中等双元制职业教育的延伸和试验。第四，量多面广的职业培训——成人职业培训。成人职业培训有三个基本特征：即办学的主体多元化、市场机制和国家的辅助作用。这类职业培训的宗旨为“顾客导向”或“顾客满意”，也就是一种“全侯式”或“柔性式”的培训模式，给需要培训的人员提供培训机会和课程。德国的多种类型的高等职业教育是以跟踪科技、产业、经济、管理发展的最前沿的教育，以更新、扩展和重组在职人员的创新能力为目的。课程设置和专业方向以职业群或相关职业领域为选择基础，具有针对性强、适应性广、科技性能超前、涉及学科范畴宽广等特点。德国的高职比综合大学多，德国的三分之二的工程师和企业管理者毕业于高等专科学校，职业技术教育被誉为德国经济发展的秘密武器。

三、英国：工读交替的合作教育，办学形式灵活多样

英国为培养企业适用的工程技术人才，许多学校实行了“工读交替制”的合作教育。这就是人们常说的“三明治”(或“夹心饼干”式)教学计划。这种人才培养方法分为三个阶段：学生中学毕业后，先在企业工作实践一年，接着在学校里学习完两年或三年的课程，然后再到企业工作实践一年，即所谓的“1+2+1”和“1+3+1”教育计划。此外，英国还实行第一、二、四学年在学校学习三年理论，第三学年到企业进行为期一年的实践培养方式。英国多科技术学院的办学形式是十分灵活的，在招生对象上，既招收一般中学毕业生，又招收在职人员；在任务与学习内容上，既担负职前教育，又承担职后进修培训的继续教育；在学制上，有全日制、半日制的，也有夜间制、函授制的。尤为突出的是，它们提供多级水平的课程，毕业生能获得不同的学历资格。多科技术学院的课程分为学位课程与文凭课程两种，学位课程提供学士学位，与大学一样，分普通学士和荣誉学士两种学位。文凭课程则相当于其他国家短期大学所设的课程，职业性强，培养一般的专业人员和技术人员，学制也比学位课程的短，攻读文凭课程的毕业生不能取得学位，只能取得文凭。多科技术学院录取攻读学位课程的学生的标准和大学的录取标准相仿，中学毕业成绩必须有两门达到高级水平。只有一门达到高级水平的学生，仅能攻读文凭课程。

四、日本：以5年制高职为支柱，尊重个性，加强协作和交流

20世纪60年代是日本职业教育，尤其是高中后职业教育迅速发展的时期。这表现为：1961年5年制高等专门学校创立；1964年短期大学经十余年发展后获官方认可，取得了应有的法律地位。这两种学校虽层次相同，但其创建的背景不同，专业设置、教学组织及其担负的角色和功能各异。日本社会普遍认为，5年制高专在其战后经济起飞、产业结构调整中发挥了重要的人才支撑与保障作用。

(1)高等专门学校。高专在入学、专业设置及教学组织等方面均有自己的特色。学生须竞试入学，学制长(以初中为基础5年)，初期仅设工科，教学重视实训实践，突出岗位能力培养，为终结性教育，毕业生就业率明显高于4年制大学工科部和短期大学工科毕业生。1995年日本高专共有62所(私立者3所)，在校生5.6万人，78%的毕业生直接就业。

(2)短期大学出现于战后日本高教改革的1949年，因其办学条件差，长期未获官方正式认可。在高教大发展的20世纪60年代，文部省颁发《短期大学设置标准》(1964年)始获正式承认。

(3)专修学校。专修学校是日本灵活、多层次办学的一种代表性的办学形式。专修学校作为与大学、短期大学并列的高等教育机构，其专门课程人数已经超过短期大学。专修学校开设专门课程(主要面向高中毕业生)、高中课程(面向初中毕业生)和一般课程(面向社会各界人士)。

(4)大企业兴办的培养中等技术人才的“工学院”。随着战后日本经济的发展，日本产生了一批世界水平的大企业，一般的职业教育已不能满足这些企业的发展需要，因此，这些企业开始创办自己的“工学院”，如松下电器公司于1961年创办的“松下电器工学院”。这些学院一方面为自己企业培养急需的专门技术人才，同时也为购买自己产品和技术的客户提供技术培训。近年来，这些“工学院”开始培养某些专业的高级技术人才，其科研水平也达到世界领先水平，承担国际学术交流的任务。

五、法国：高级技术员班和技术学院两种教育形式并行发展

法国的高等职业教育产生于20世纪50年代中期，自20世纪60年代起出现了高级技术员班和技术学院两种教育形式并行发展的格局，且获得了较本科更快的发展速度。1981～1986年间，法国本科生增长13%，而这类学生数却增长了67%。

(1)高级技术员班。法国产业界把界于工程师与技术员二者之间的“中间人才”称为高级技术员。1954年法国政府在条件较好的技术高中(相当于我国中专)创办了首批高级技术员班。以后一些工商协会、职业协会等社团根据行业需求相继单独或者联合开办了一些这样的班，但60%的学生就读于公立的高级技术员班。高级技术员班的生源来自技术高中、普高毕业生及同等学力者，前者享有入学优先权；学制二年，专业划分较细，技术培养有明显的岗位针对性和实践性；毕业生通过国家考试可取得高级技术员文凭。在法国职业教育获得大发展的20世纪70～80年代，这种班的规模进一步扩大，1988年新增班160个。进入20世纪90年代，在失业率高于10%的法国，这种班的毕业生一年内就业率却明显高于大学本科生。近年来，这种班的生源到明显改善，成绩优良的普高及技术高中毕业生不断增加。1995年全国共有600多所技术高中办有1900多个高级技术员班，在校生总数达22.5万人。这种高级技术员班已成为法国实施专科层次职业教育的一支重要力量。

(2)技术学院。技术学院是法国1966年高教结构改革的产物。大学创办技术学院最初负有多项使命：满足经济发展所需要的高级技术人员，发展面向地区的技术教育，强化为区域经济服务的压力；将高等教育与工艺技术教育相结合，以取得高级技术员班。在教育层次、生源、培养目标、教学组织、毕业生文凭授予及出路等方面与高级技术员班基本相同，而办学性质、专业设置、课程及教学安排方面有所不同。技术学院均为公立，通常专业设置面较广泛，专业课基础知识面较宽，教学兼顾升学与就业。继续学业者比例不断增加，约占45%。70年代以来，技术学院发展较快，1966年仅有13所，学生2000人；1985年增至67所，学生增至6万人，1995年达到88所，学生10.3万人。专科层次两种教育载体并行发展格局之形成，主要源于二者在专业设置、课程内容上实行宽窄并举的原则，故其毕业生的优势不同。高级技术员班毕业生的专业知识和技能专而精、顶岗快、现场指挥与操作能力强，但广泛的适应性差一些。而技术学院毕业生的专业知识与技能相对宽一些、适应范围较广泛，应用新技术成果能力强，担任职后适应期长一些。二者在人才培养规模上的分工，适应了产业界各种生产岗位对该规格人才的不同需求。

六、澳大利亚：办学机制灵活，注重实用性

承担高职教育的机构主要是独立设置的技术与继续教育学院。全国现有250所独立设置的技术与继续教育学院，其中，位于主要大城市和各州首府的学院约有100所，位于各郊区城镇和乡村地区的学院约有150所左右。技术与继续教育学院在校生130万人，其中海外学生4250人。在校生中，全日制学生占30%，非全日制学生占70%，非全日制学生90%以上是在职人员。除独立设置的技术与继续教育学院外，澳大利亚还有4所大学设有职业教育区，承担高职教育的任务。澳大利亚的技术与继续教育学院既有政府办的，也有私人办的。政府办的技术与继续教育学院主要由政府提供资金。政府提供的资金占97%左右，学院自筹的占3%左右。在政府拨款中，联邦政府拨款占三分之一左右，州政府拨款占三分之二左右。自筹资金的来源主要是学费、为企业开展各类服务的收入等。非政府举办的技术与继续教育学院的资金来源分为非政府资助与政府资助两种。政府鼓励技术与继续教育学院通过招收海外学生而获利，并且获利部分不需要纳税。澳大利亚的技术与继续教育学院提供非常广泛的实用性课程。如新南威尔士州技术与继续教育学院每年提供1000多种可供选择的不同程度的文凭、证书课程，悉尼理工学院每年提供700多门课程。技术与继续教育学院能满足所有想学一技之长学生的学习要求。各州技术与继续教育学院的教学大纲必须在全国注册，各学院必须使用注册后的教学大纲。技术与继续教育学院的教学形式非常灵活，有全日制授课，也有利用晚上上课的。在边远偏僻地区还可以通过远程教育、流动教室等形式获得教育与培训服务。技术与继续教育学院的教师由各学院自己聘任，但要接受教育主管部门严格的资格审查。担任技术与继续教育学院的教师必须符合三个基本条件：一要取得培训行业四级证书，二要取得所授专业的大专文凭。三要取得教育专业本科文凭。教师队伍由专职和兼职两部分组成，而且兼职人员比例比较大。特殊专业聘用特别的专业人员担任教学工作。对表现好的教师通过安排到国外参加学术会议、安排专门时间从事教育教学研究等方式进行奖励。(www.xing528.com)

七、加拿大：社区技术学院为主体，形成职业教育网络

加拿大职业教育均为高中后的专科以上教育。加拿大联邦政府不设教育部，由各省自治管理教育。社区技术学院是加拿大各省职业技术教育的主要形式。根据各社区的经济社会发展状况和人口比较，社区技术学院均衡地分布在各省的社区中，形成了较为系统的职业教育网络。加拿大社区技术学院始建于1967年，经过二十几年的发展和调整，已经具备了较高水平，形式鲜明特色。加拿大的社区技术学院不但有较好的办学条件，而且有很强的师资力量。如圣力嘉学院，开设120多个专业，没有外聘一位教师，如再增加新的专业，学院教师仍然能够承担教学任务。学院的教师不但能够吸收世界领先的新知识，而且不断地创造出具有世界先进水平的教学成果。在办学经费上，主要来源是政府投入，来自于学费收入，而社会赞助又是另一种收入。资金的来源是政府肯投入，企业愿赞助，收费有保证。由于办学经费的充足，在保证正常教学的情况下，又能拿出大量的费用搞教学研究，使学院的教学质量始终保持世界领先地位。为所在社区服务是加拿大职业教育的办学宗旨。而在办学形式上，他们采取了学历教育和非学历教育相结合，普通教育和继续教育的相结合，全日制教育和短期培训相结合，理论教育和技能教育相结合的形式，形成了多元化、多规格的办学体系。加拿大的职业教育以培养实用、适用人才为原则。在专业设置上，眼睛始终盯着市场，做到市场需要什么人才，就培养什么专业的人才，专业设置完全由学院自己决定，新专业先上后稳，逐步完善。每一个专业基本上有一个专业委员会，由本行业的专家组成，专业委员会要确保专业的培养目标和教学内容为社会所急需。在学制问题上，专业不同，学制也不相同，同等条件入学，有的两年毕业，有的三年毕业，但都属专科毕业。可以说，办什么专业、专业的标准是什么、所学专业应该几年毕业，这些都是按社会的要求，按企业雇主的要求决定的，不属上级机关批准的范畴。同时，政府也鼓励和支持学院灵活办学，使学院的办学充满着活力。在学业的完成上，也采取了灵活的政策，一个学生可以一次性连续完成学业，也可以学习一段时间再去工作一段时间，然后再回学院学习，实行学分制。

八、瑞士：讲究质量、注重实践、规范操作

瑞士的高等职业教育十分发达，瑞士的高等职业教育与普通高等教育虽也分属两个不同的系列，但瑞士的普通高等教育仅由传统的普通高等院校负责，高等职业教育则由专门的高等专科学校负责。根据各州与联邦达成的协议，这些专门的高等专科学校有以下几个特点：①按大学的水平进行教学；②学习期限至少三年，有的四年；③其文凭受保护，各州相互承认；④三重使命：教学，研究与开发，为社会服务。

瑞士高等职业教育所录取的新生，原则上只能是已经获得职业中等教育毕业文凭的学生。若是持有普通中等教育毕业文凭的学生想要接受高等职业教育，则需在中学毕业后有一年以上的实践经历。瑞士的高等职业教育大体上可分为两个阶段，第一阶段一般是第一、二年，主要是职业基础教育，第二阶段即第三年(有的专业还有第四年)，则是专业教育和实习。瑞士的高等职业教育和普通高等教育这两者之间建有相互沟通或者叫相互流动的渠道。取得高等职业教育文凭后，可继续接受普通高等教育，而普通高等教育系列的学生，也可转为接受高等职业教育。对于高等职业教育的行政管理，瑞士联邦政府设有“高等职业技术教育联邦委员会”专门处理高等职业技术教育的有关问题。各州设有“高等职业技术教育理事会”，对其管辖范围内的高等职业学校实施管理。瑞士十分重视对高等职业教育的质量管理，按要求每所高等专科学校都需对自己进行质量评估，保证其教学质量，评价结果还要接受外界的监督，文凭的承认则取决于相应学科的特定的全国委员会，同样由外面的专家来决定。各有关高校则必须符合与遵守有关标准的要求，不达到要求者将被撤销其高等职业教育的资格。

从以上比较可以看出：发达国家高等职业教育发展模式存在很多共性，发达国家发展高职的模式虽然不同，但是这些模式兴趣与发展的社会背景，诸模式的确立与发展所遵循的基本原则，以及发展主体的社会属性等方面却不乏共同之处。

主要表现在：

第一，需求是发展的动力。

研究五国高职不同模式纵向发展的轨迹，我们不难发现20世纪60年代是其机构共生和蓬勃发展的时期。日本高专于1961年(短期大学确认于1964年)，德国专科大学于1968年，英国多科技术学院于1965年，法国高级技术员班于1954年、技术学院于1966年相继问世，美国社区学院此时也迅速发展起来。专科层次职教机构在这些国家的涌现与发展绝非巧合，而是其社会经济与教育发展的共同需要。

20世纪50年代中期，西方各国(美、加除外)完成了战后经济的恢复，开始进入高速发展和产业结构调整时期。在新技术革命的推动下，传统工业部门的技术改造，高新技术为核心的新兴工业部门的建立及现代管理制度的引入，促进了这些国家劳动生产率的提高。整个20世纪60年代，五国工业年均增长率都超过了5%(日本高达13%)。制造业向技术密集型产业的转变使得生产一线需要大批较高水平的技能型、技术型实用人才及管理人才。而这种类型职业人才的培养在各国高等教育与职业技术教育领域中是空白。这就是各国产业界之所以对较高层次职业人才的培养呼吁强烈的原因，也是工科类高职迅速兴起的外部驱动力。

长期以来，世界各国传统大学重学术科研，轻技术与应用的积习深重，且学制较长，结构单一，培养模式划一。20世纪50年代，各国的高等教育因受战争破坏，尚处于恢复与发展时期，不仅其规模落后于产业与经济界的发展需要，而且在教育类型与结构上也难于满足其对各层次与类型专门人才的需求，他们之中的多数人希望接受高等教育，并在较短期限内速成以就业。故高职在20世纪60年代各国高教结构改革中蓬勃兴起。

第二，发展呈现属地性特征。

需求是发展的动力，固然无可非议。然而仅靠市场力量作为短期高教发展的动力并不利于其健康发展，因为市场难于解决其所需投入、高教结构单一及区域平衡发展等一系列问题。因此，高职的发展同样需要政府的干预。从上面对诸模式发展的介绍中不难发现，各国政府在高职教育兴起与发展之初均采取干预的做法。如美国采取立法手段，通过了《区域再开发法案》、《职业教育法》；德国采取联邦与州政府协调，共同推出区域高等教育发展计划；法国由中央政府规划技术学院的布局等。其干预的目的是一致的，即为繁荣地方经济促进高等教育结构的改革和扩大就业服务。

20世纪60～70年代，各国高职教育获得较本科教育更快的发展速度，则是政府干预的结果。更重要的还在于，在实行市场经济和地方分权制的西方诸国，地方政府迫切需要建立起与其经济社会发展和结构相适应的人才培养和保证基地，并使属地居民充分享有教育与就业机会。这就是五国高职教育发展模式虽不相同，但诸模式在发展过程中均呈现属地性特征的原因所在。

第三，政府办学，公立学校为发展主体。

在国外高等教育领域中，私人和民间团体为一支重要的办学力量，知名大学也有些是私立学校。因此，在各国高职的发展进程中，同样伴随着私人与社会团体参与办学的活动。但就工科类专业为主的高职教育而论，其私立者的比例很低。如日本6年制高专中私立者仅占5%，英国的多科技术学院、法国大学的技术学院、德国的专科大学则均为公立学校，法国高等技术员班中60%以上的学生就读于公立班中。在综合设科的美国社区学院中，私立校占30%，而以社科类专业为主的日本短期大学中，私立者则达85%。公立学校作为五国高职教育发展的主体，一方面表明各国政府对这类人才培养工作的高度重视，故财政上予以支持和资助。另一方面以工科类专业为主的高职教育的兴起，首先为满足第二产业对实用技术和管理人才的需求，而工科类职业人才的培养在物质、技术等方面耗资甚多，师资标准要求较高，通常民间团体与私人难以负重，其重任责无旁贷地落到国家与地方政府身上。故多数高职校姓“公”则是必然的。

第四，发展载体职业性突出。

高职教育的施教机构在构成上具有明显的职业性。从不同模式诸施教机构嬗变的进程，我们不难发现它们与职业性教育机构有着密切的关联。这表现为：一些教育载体或借助于中职机构的改制发展起来(德国)，或依附中等职业技术教育体制内(法国)，或实行中高等职业教育贯通的制度(如日本五年制)。尽管在这五国中，学术性较高的规模可观。其中美英法等国且通过普通大学附设技术学院来推动该层次教育的发展，但其数量与规模覆盖不及独立设置的同类机构(如社区学院、合作教育、高级技术员班)。