国外高等职业教育的校企合作教育比较

第三节　国外高等职业教育的校企合作教育比较

高等职业教育的实施是一个复杂的系统工程。运用校企双方一定广度和深度的合作的方式开展高职教育，已经成为目前世界各国高职教育的一个共同特点。校企合作教育，即在为社会培养和培训合格的劳动者这一目标指引下，开展职业院校与企业、行业、服务部门等校外机构之间的合作，将学生的理论学习和实际操作或训练紧密结合起来，以提高高职教育的质量和学生的素质，并增强企业与毕业生之间双向选择的可能性，最终促进经济社会的发展。高职教育的校企合作除了上述内涵之外，还包括以下两个方面：一是校企合作在高等教育阶段内实施，不具有终结性职业教育性质；二是按照企业部门和学校的统一安排，依据一定方式轮流或交替进行课堂教学和企业实际操作培训，并以企业部门、学校和学生相互签订的合作教育计划合同或协议为法律依据和保证。

一、各国高职校企合作教育的共同点

(一)校企合作教育形式产生的根本原因在于工业的迅速发展及其对新兴新型专业工人的需求

现代工业的特殊性对劳动者的理论知识和实践本领提出了更高的要求，只有通过校企合作教育和培训的途径，才能更好地使高职教育与生产实践结合起来，培养出适应现代工业生产发展要求的合格劳动者。各国企业对劳动者类型和层次的要求不同，对实施合作教育的实际承受能力不同，在一定程度上决定了其校企合作的深度和广度。校企合作的发展受制于各国一定的经济和教育的发展水平，反过来又促进经济的进步和教育的繁荣。

(二)高职教育的发展水平是实施校企合作教育的现实基础

无论在德国、美国或是英国，校企合作教育均是高职教育的一种有效形式，并为高职教育服务，这就决定了校企合作教育对高职教育发展水平的依附性。也正是各国在高职教育发展水平上的差异，决定了各国校企合作教育上的特殊性。

(三)高职校企合作的范围和内容不断扩大

无论是德国、美国、英国、日本或俄罗斯等，高职教育的校企合作都是随着工业化的进程和职业教育的水平而发展，合作的范围和内容都迅速扩大，其教育对象是高等教育领域内几乎包括所有学科领域的大学生，其合作的范围从工业扩大到商业、农业等方面。

二、各国高职校企合作教育的不同点

(一)名称不同

各国高职教育的校企合作都有不同名称，如美国称之为“合作教育”，日本称之为“产学合作”，德国称之为“双元制培训”，英国称之为“三明治工读制度”，俄罗斯则称之为“学校—基地企业制度”。

(二)产生时间不同

校企合作教育形式最早产生于19世纪末的德国，这是因为产生于中世纪的学徒培训制度在19世纪发生了深刻的变化：一是出现了以帮助学徒提高普通基础知识和职业理论水平为目标的职业进修学校；二是出现了它与企业的教学车间共同承担学徒培训任务的萌芽，从而有了校企合作教育产生的基础。

1897年是德国双元制职业教育形成年，由于这种双元制的实质就是校企合作教育，并且它的出现远早于美国和其他国家，故将其视为校企合作教育的开端。但这是中等职业教育领域的校企合作教育，德国校企合作教育开始向高等教育领域扩展的标志是20世纪60年代德国职业教育法的颁布和职业学院的出现。

“校企合作教育”一词最早出现于20世纪初的美国，而校企合作教育在美国最早是产生于大学的工程技术学科领域，它主要是指辛辛那提大学同大企业合作，对27名技术系学生实施的职业教育。所以，高职校企合作教育最早是产生在美国。

在英国，一方面，由于资本主义发展源于简单而又残酷的资本原始积累，对职业教育的要求不高；另一方面，英国传统上重人文科学、轻职业技术教育，其总体的校企合作教育的起步比德国和美国晚。

1944年英国的《教育法》曾明确提出，用企业与职业教育机构合作的方式，对18岁以下的离校或在职青年实施职业培训。直到1973年颁布了《就业与训练法》，着重对学徒培训的内容、方法及监督评价作了详细规定，此后才更加明确了企业与职业教育机构的合作关系，在20世纪60年代中期建立的多科技术学院，成为高等职业技术领域校企合作教育发展的典型事例。

20世纪50年代后，在德国和美国继续深化校企合作教育的同时，日本及苏联等国的校企合作教育计划也开始付诸实践，使校企合作教育成为发达国家的一种共同职教形式。(www.xing528.com)

(三)企业与学校在合作中的地位和作用不同

无论何种模式，企业在校企合作教育中都具有重要的地位和作用，主要表现为企业是生产教学实习基地，承担着实际职业基础知识和基本技能的培训任务，为实施校企合作教育提供人力、物力及财力保证，是校企合作教育的组织实施者之一和对校企合作教育成果进行考核的评价者之一。学校在校企合作教育中也占据着重要的地位和作用，主要表现为学校是对学生实施普通基础教育的场所，通过传授职业基础知识为在企业开展生产实习教学奠定理论基础等。但是，由于各国在经济、教育水平上的差异，导致了各国校企合作教育在处理企业与学校的关系上表现出各自的特点，并有不同的侧重点和作用，从而使校企合作教育呈现出大致两种不同的模式：一是以企业为主的校企合作教育模式，其代表是德国的双元培训制、英国的工读交替式培训以及日本的产学合作；二是以学校为主的校企合作教育模式，其代表是美国的合作教育计划和俄罗斯的学校—基地企业培训计划。

1.以企业为主的校企合作教育模式

(1)德国的双元培训制。德国在20世纪60年代末以后兴起的职业学院模式，无论在办学原则还是在具体培训安排上，均与德国的徒工培训模式相类似——坚持以企业培训为主、学校教学为辅的原则。职业学院的学生是由企业招收的具有完全中学学历的徒工，校企合作教育的实施依赖于企业与学徒签订的合同，培训和考试内容来源于企业的需要。企业在具体的职业培训中发挥着更为重要的作用。学校要从企业实际需要出发，开设为本企业所需的专业技能和实习课程；为一般性职业技能培训、专业基本技能培训、专业技能培训和生产见习等提供师资、设备和场地方面的保证；其培养目标为具有高等教育学历的高级职业人员，教学或课程安排分为两个阶段，每个阶段都具有终结性教育功能，在两个学习阶段均实行严格的国家考试。但是，企业培训自身具有完善社会监督和管理系统的保证作用。根据1969年的《职业教育法》，凡涉及整个联邦的企业职业培训的法律、条例、方针、政策均由联邦教科部和联邦经济部制定，而各行业职业培训的具体工作则由各地区行业协会主管。

(2)英国的工读交替式培训。其基本做法是，将中学毕业生招进企业，然后采取企业实际技能训练与各类职业技术学院职业基础知识和基本技能训练交替进行的方式，为企业和社会培训合格的技术工人，即用一种工读交替的所谓“三明治课程”或“三明治计划”让企业与职业学院的密切合作，具体采取的实施方式是职业教育与工厂实习时间各半的5种不同排列组合方式。为改变英国传统学徒培训的保守和落后状况，英国也建立起与德国类似的合作式学徒培训的社会监督和保障系统——工业训练协会，发挥企业在学徒培训方面的积极性，使企业与学院的合作规范化和统一化，为学徒提供或核准职业培训课程、提供经济资助和培训的必要设备、与学徒订立契约、对培训进行监督和评估、颁发培训结业证书等。

(3)日本的产学合作。日本高职校企合作教育的产学合作是仿美的产物，实际的实施却与德国或英国的类似，在企业技能培训与学院教学时间的分配上明显以企业为主、学校为辅，而且学校的教学多半是利用工余时间，其特点是重点多放在科学研究的合作方面。

在以上三国的高职校企合作的模式中，虽然具体的实践存在一些区别，如在对学徒身份的确定及归宿上，德国强调行业性，而英国和日本则相对注重企业性。但他们更多的是具有一些共同特征，如校企合作教育的对象为企业或生产部门的学徒，企业或生产部门为实施校企合作教育的主要组织者和管理者，企业内专设培训机构，企业内培训比重远远大于学校教学的比重，都有相应的社会监督或保障系统。

2.以学校为主的校企合作教育模式

(1)美国的合作教育计划。以劳动和教学相结合、工读交替为原则。实施方式大致可以分为4种：一是工读轮换制，把同专业同年级的学生分为两半，一半学习，一半去企业劳动或接受实际培训，按学期或学季轮换；二是半工半读制，同班学生每天部分时间上课，部分时间劳动；三是劳动实习制，参加工读计划的学生每学年最多一次到校外劳动实习一段时间；四是全日劳动、工余上课制，学生在企业被全日雇佣，顶班劳动，利用工余进行学习，通过讲课、讨论等方式把学习和劳动的内容联系起来。据1976年的统计，美国大学最主要的合作教育实施方式仍为前三种方式，其比例分别为31%、14%、14%，其目的在于培养合格的劳动者。广义的职业能力和志趣是其首要的培养目标，而在具体组织实施上，坚持突出以学校计划组织为基础的特征，由学校从培养学生的现实出发，教师根据学生的专业和兴趣寻找适当的企业雇主，根据企业的需要和可能提供的相应的生产实践培训场所和报酬签订合同，确定学生的劳动任务、职责、时间和报酬等，开展与企业的合作。

(2)苏联的学校—基地企业培训计划。苏联校企合作教育的有效形式出现于20世纪20年代末，大力发展于20世纪60年代以后的工厂大学。它利用企业的物质技术基础，可以聘请企业有经验的专家开设各类专业课程，其学生由原来在工人中选派改为80%～90%来自中学毕业生，让学生按所学专业参加企业的生产劳动，同时根据专业教学大纲实施6年的“技术—生产培训原理”理论课及专业课程的教学。以莫斯科利哈乔夫汽车厂大学为例，该工厂大学从本企业生产特点出发，安排1年级全部用于课堂教学，2～4年级课堂教学和劳动每周轮换，第9学期课堂教学，第10、11学期白天劳动晚上上课，第12学期进行毕业设计。与其他几国校企合作关系的自由建立不同，苏联高职校企合作关系均由政府主管部门指定并认可。在这种统一归口管理中，基地企业往往就是毕业生的一个就业单位，培训的针对性较强，但企业、学校及学生三方面的积极性均发挥不够，校企合作教育的实施缺少灵活性。

(四)校企合作中对几对关系的处理不同

在校企合作教育中，有几对关系要处理，处理得好，校企合作教育则兴，否则会受到限制。

1.理论学习与实践培训关系的处理

校企合作教育最根本目的是培养合格的劳动者。依此而看，理论学习与实践培训两者缺一不可。在理论学习中，学生通过基础知识学习和职业基本理论学习提高文化素养，为掌握职业基本技能奠定良好基础，开阔视野，促进知识迁移；在实践培训中，学生运用理论学习的知识，“真刀实枪”地掌握、巩固和提高职业技能和技巧以及职业素养。理论学习与实践培训在任务和内容上存在着明确的分工。但是，实践表明，尽管各国都很重视并都尽力处理好这对关系，可事实上却总是在其中自觉或不自觉地陷于两难境地，也正是各国对这对关系的处理不同，表现出各国校企合作教育的不同模式特点和效应。如苏联自20世纪50年代以后就一直处于要不要加强理论教学的讨论之中，而日本的学历社会特点造成了学生对理论学习的偏爱和对技能培训的忽视。

2.对企业与学校关系的处理

企业是经济部门，学校是教育部门，两者的关系并不好处理，在被公认为校企合作教育楷模的德国“双元制”也不例外。导致校企关系障碍的原因主要有三：一是由两个部门特点所导致的双方在感情和利益上的相互排斥，如德国手工业界希望只通过培训机构和经济部门的自我管理及相互协调而不需要职业学校的参与；二是培训企业自身存在缺陷，如德国的小企业缺乏教学车间，常忽视理论知识的传授，常有破坏培训的事情发生，不能及时调整培训的专业等；三是学校的教学不能完全适应经济和科技发展的需要，如教学计划陈旧、师资和教学场地不足、忽视对学生的审美和个性教育等。各个国家对学校和企业的偏向不同，对两者之间关系的处理也不同，从而形成了或以企业为主，或以学校为主的不同的校企合作教育模式。

3.对受教育者的双重身份关系的处理

受教育者在学校是学生，在企业是学徒。这种双重身份的理论意义就是能够使学生学以致用，把在学校的理论知识学习和在企业的有针对性的实际训练紧密结合起来，并在为企业创造价值的同时，也使学生获得一定经济补偿，体验获得劳动成果的喜悦，最终形成正确的劳动观念和态度。但是，在各国的校企合作教育中，存在对受教育者双重身份的不同程度的破坏现象，其原因来自企业和受教育者自身。如企业经济利益观念狭隘，把受教育者当作廉价的劳动力使用，忽视对其培训或阻碍其在学校的学习；教育者因学校可以提供改行的机会和使其获得相应的教育文凭而热衷于做学校学生。以企业为主的高职校企合作模式把学生主要看作学徒，以学校为主的高职校企合作模式则侧重其学生身份。