高等教育公平的理论基础的分析

第二节　高等教育公平的理论基础

国外从20世纪60年代开始关注研究教育机会公平问题，我国则是开始于20世纪80年代，真正得到重视则始于20世纪90年代后。当然我国教育界对教育机会公平问题的研究也有了初步的发展。

一、西方关于教育公平的理论

在教育社会学领域中，国外关于教育公平理论的研究成果较为丰富，主要观点有：

(一)结构功能主义

功能论的代表法国社会学家涂尔干(E.Durkheim)认为，社会分工是维系社会运转的必由之路，社会个体在分工的基础上相互依赖是确保社会整体和谐发展的前提。由此他提出了“社会团结”和“集体意识”两个功能主义的重要概念，前者指在社会中人与人之间、社会群体之间自然地达成一种协调平衡的关系；后者指社会全体成员赖以形成有机连接的理想、价值等方面特有的共识。在“社会团结”和“集体意识”等功能论思想的基础上，涂尔干(E.Durkheim)阐述了教育以及教育目标功能的观念，即教育体制作为整体社会中的一个组成部分，与社会的变迁保持着和谐一致，并始终为其发挥着作用，这种作用即为教育的“社会化功能”。同时，他认为，为了有效发挥各个社会成员的功能，社会必须确保人人有公平的受教育机会。

帕森斯在对涂尔干的教育“社会化功能”发展的基础上，提出了教育的另一个主要功能是“选择功能”。由于教育制度本身具有选择的功能，个人天生能力的不同、家庭环境的差异等因素将导致个人教育成就的差异，这种不公平可能使社会趋于分裂和冲突。这种论点显示，为追求社会的稳定与和谐，不公平的现象可以透过教育的“选择功能”找到一种合理化的说明，教育机会公平有助于缩小社会的不公平。^[11]

(二)冲突论——文化再生产理论

流行于20世纪60年代末冲突论者共同的基本思想——社会对财产和资源的分配是不公平的，这是造成各种利益集团之间以及利益占有者和丧失者之间冲突的根源。这种观点被应用于教育领域，形成了教育社会学中的冲突学派。^[12]德国社会学家韦伯首创了社会分层结构理论，他认为决定社会地位的主要因素应该包括三个方面，即经济因素、社会文化地位和权利因素，社会中的各种冲突也表现在这几个方面。在这个基础上，韦伯进一步认为，在这样三个方面占优势地位或统治地位的阶级和群体，总是要力求保持他们在这些方面的地位，竭力排除和阻碍其他阶级和群体进入他们已经具有优势并占有统治地位的领域。而这种维护、保持或排除与阻碍的主要手段和方式之一就是对教育的控制。^[13]

法国著名社会学家布迪厄(P.Bourdieu)在分析这一问题时引入了资本的概念，即经济资本、社会资本、文化资本和符号资本，并以对各种资本占有的状况作为影响人们社会地位的主要因素。如从学校的“文化专断”入手，提出学校教育制度是支配阶级文化专断的变种，个人在社会化过程中获得某种文化的同时，也承袭了这种文化的“专断”。社会优势阶级的子女之所以在教育中占有优势，是因为他们拥有更多的文化资本。布迪厄认为，家庭社会资本、经济资本和文化资本的阶层差异影响着学生的专业选择、入学机会、学业成绩、就业成果、地位升迁，从而在孩子当中再生产出一个相应的社会、文化地位等级。(www.xing528.com)

家庭作为社会分层的基本单位，是以家庭所处的社会经济地位和文化类型为代表，通过“综合因素论”(家庭社会地位和社会文化背景的各种因素看做是彼此联系的，综合地对子女的教育产生影响)影响个体受教育机会。

(三)人力资本理论

1979年诺贝尔经济学奖得主美国教授舒尔茨(T，W，Schultz)在1960年首次比较完整地提出了人力资本理论。舒尔茨的人力资本理论有两个主要观点：人力资本投资是经济增长的主要源泉，有能力的人民是现代经济丰裕的关键；人力资本投资是效益最佳的投资，教育主要是一种人力资本投资。他是在对1929-1957年美国教育投资与经济增长的关系作了定量研究的基础上得出这个结论的。因此，国家对弱势群体实行“补偿原则”以帮助弱势群体改变不利地位，最根本的措施就是保证他们拥有公平的入学机会。保证弱势群体拥有公平的入学机会，使他们当中许多优秀的学生能够平等地接受高等教育，让高等教育资源得到最大限度的利用，这也符合人力投资是经济增长主要源泉的原则。

总之，以上三个理论分别蕴含着：其一，教育具有“选择功能”，不公平的现象可以透过教育的“选择功能”找到一种合理化的说明，教育机会公平有助于缩小社会的不公平。教育具有“社会化功能”，为追求社会的稳定与和谐，为了有效发挥各个社会成员的功能，社会必需确保人人有公平的教育机会。其二，社会阶层具有相对的稳定性，在教育领域社会优势阶级通过“文化专断”力求保持他们在这些方面的地位，竭力排除和阻碍其他阶级和群体进入他们已经具有优势的领域。家庭作为社会分层的基本单位，是以家庭所处阶层的社会经济地位和文化类型为代表，通过“综合因素论”影响个体受教育机会。其三，教育主要是一种人力资本投资，通过促进高等教育入学机会公平，既能达到国家对弱势群体实行“补偿原则”以帮助弱势群体改变不利地位的意图，也能让高等教育资源得到最大限度的利用，这符合实现人力投资最大绩效的目的。

二、国内关于高等教育机会公平问题的研究

我国学者对高等教育机会公平的研究主要从城乡差异、阶层差异等方面进行。

我国学术界探讨高等教育城乡差异问题，通常以在校大学生为对象分析高等教育机会在城乡的分配。现阶段，城乡差异虽然有所缩小，但城镇与农村的学生享受高等教育机会仍然不平等(陆根书、钟宇平，1999；谢维和、李学莲、曾满超，2000)，农村学生在高等教育机会分配中居于不利地位(李文胜，2003；陆根书、钟宇平，2002)。

关于家庭背景和社会阶层对高等教育机会影响的研究相对是比较多的。在对高等教育机会进行分析时，基本上考虑家庭经济因素和父母的文化程度。经济收入水平和父母职业是影响高等教育机会分配的重要因素，在我国实行高等教育收费后，经济水平差异对高等教育入学机会的影响越来越大。

综上所述，我国许多学者从多层面对高等教育机会公平问题进行了探讨，如南京大学张玉林教授的专著——《2004年中国教育不公平蓝皮书》中提出：高等教育的阶层(在此主要指父亲的职业)差距在改革开放以后就一直存在，但是导致差距的制度性原因没有随高等教育的爆炸性扩张而消除，相反，大幅度增加的高校收费导致不同阶层之间的教育机会差距扩大了。北京理工大学杨东平教授认为，我国高等教育入学机会的城乡差距在改善，但高等教育入学机会的阶层差距在恶化，高等教育成为新的瓶颈。北京师范大学钟秉林教授在《我国高等教育大众化进程中教育公平的重要特征》一书中从多角度透视大众化过程中我国高等教育公平问题的若干重要特征：特征之一是高等教育入学机会总量增加但区域失衡和阶层分化加剧；特征二是高等教育的成本分担逐渐多元化但高校收费与人民群众承受能力之间的矛盾凸显；特征三是高校贫困学生资助体系初步形成但资助的力度有待进一步加大、相关制度尚需进一步完善；特征四是政府对高等教育的扶持力度加大但公平与效率的矛盾依然突出，地方和高校的自主性尚未充分发掘；特征五是高等教育公平逐步由“量”的公平向“质”的公平转变。在构建和谐社会时代背景下，研究高等教育公平具有鲜明的时代性和现实意义。