高校思想政治理论课教师教后感撰写艺术

第四节　高校思想政治理论课 教师教后感撰写艺术

读书要谈读后感，要撰写读后感。教学要谈教后感，要撰写教后感。教后感，也称为“教后记”、“教学后记”、“讲后思讲” “教学反思”等，它是教师课后对课堂教学程序的设计和教学实施过程进行回顾、总结、提炼而撰写的感受或笔记。高校思想政治理论课教师撰写教后感是课堂教学活动的延伸，是提高教学水平、教学艺术的重要环节，也是教学艺术本身研究的内容。

一、高校思想政治理论课教师撰写教后感的意义

1．深入钻研教材，提高处理能力

高校思想政治理论课新方案实施后，课程变了，教材全面、彻底地变了。教师如何钻研、驾驭这些新教材，撰写教后感不失为一种好方法。教师钻研教材，主要是课前备课，但是这堂课到底准备得怎么样，还得靠课堂教学的实践来检验。经过课堂教学实践的检验，总会发现备课和处理教材方面的不足。撰写教后感，可以回顾、反思课堂教学的全过程，检查教师在备课中对教材的钻研和处理情况，如教学目的是否明确、教学重点、难点、热点和疑点是否突破，教材的关键点是否准确，并将其结果记录下来，作为下一轮备课的参考资料。这样的教后感，实质上是在更深入地钻研、理解新教材，以提高教师对新教材的分析处理能力。

2．总结教学经验，改进教学方法

在教学中，由于教学内容繁多以及教师的疏忽和遗忘，往往会出现课堂教学效率低下、知识点遗漏，甚至知识性错误等问题，也可能出现对高校思想政治理论课新教材、新大纲不熟悉导致的教学方法不适应的问题，还可能出现因为教学方法本身设计不当而导致学生对思想政治理论课兴趣下降问题。教师如果不及时记下这些情况，采取必要的删除、调整、纠错等补救措施，采取更加适合新教材特点和学生特点的教学方法，就不可能提高自己的教学水平。而教后感既要总结成功经验，更要回顾不足之处，以便及时解决疑难问题，弥补缺漏。因此，教后感能促使教师主动走向教学反思，锐意探索先进的教学方法，努力追求课堂教学的精、善、美，不断提高高校思想政治理论课教学的实际效果。

3．进行自我评价，提高教学水平

无论高校思想政治理论课方案如何改革，教材如何变化，实践教学环节如何加强，但课堂教学是中心环节，课堂教学是主渠道、主阵地的性质、特点、地位仍然不会发生多大的改变，教师的课堂教学水平仍然是检验其教学水平、教学艺术的重要标尺。许多有写教后感良好习惯的思想政治理论课教师都有这样的感受：由于受自身能力水平的限制，加之教学过程中的情况和思想政治理论课教学内容的多变性，大学生知识水平的差异性、复杂性的影响，课堂上常会出现与自己预先设想，与教学预期相脱节、不吻合的情况。因此，课堂教学结束后写教后感，可以帮助思想政治理论课教师积极地反思，对课堂教学的诸环节进行自我评价，总结优、劣，找出差距，分析得失原因，提高课堂教学水平。

4．培养创新思维，引领师生共进

高校思想政治理论课一个重要的任务是要培养学生的理论思维品质，在理论思维品质中，创新思维品质的培养又至关重要。高校思想政治理论课教师撰写教后感，有助于实施创新教育，有助于培养学生的创新思维，有助于培养学生的理论思维品质。这是因为，一方面，我们的教育对象是一个个富有个性、充满智慧、具有创新思想意识的大学生，他们的思维常常会在课堂上迸射出意想不到的睿智火花。教师若能在课后及时准确地记录下来并加入自己理性的分析与思考，就会使师生间情感、思维的交融更加和谐。另一方面，写教后感会不断地提高教师的业务素质。一篇篇教后感，并不是一个个孤零零的“珠子”，它们一旦组成一串闪光的“珍珠链”，就能折射出教师教学实践从幼稚到成熟、教学理论从肤浅到深刻的光彩。

二、高校思想政治理论课教师撰写教后感的原则

1．及时性原则

课堂教学具有十分明显的情境化特点。教后感是教师在课堂教学之后对自己的教学得失情况作回顾、反思和分析、总结，教师在教学之后必须趁热打铁，及时记下课堂教学的有关情况，而不要将课堂教学情况搁置起来待以后再通过回忆来检查反思自己的教学行为。

2．恒久性原则

教后感是将平时教学过程中一点一滴的教学得失汇集起来的。撰写教后感必须持之以恒，教师只有养成坚持不懈地写教后感的习惯，才能对自己教学水平的提高产生良好的促进作用。因此，高校思想政治理论课教师撰写教后感不能一曝十寒，而应该坚持课课记、天天记、周周记、月月记、年年记，从自己所记的材料和切身体会中，通过分析、归纳、概括，找到经验和教训，探索出适合思想政治理论课的教学规律。长此以往，教师的教学经验就会越来越丰富，教学方法就会越来越灵活，教学水平、教学能力、教学艺术就会不断提高。

3．价值性原则

教后感不是课堂教学的有闻必录、包罗万象，不能将与课堂教学有关的一切东西都记录下来，它只涉及对教学有意义的事情及教师的感想、体会，所记的情况一定要有实用、研究的价值，能对提高课堂教学质量和教师教学业务水平具有一定的指导意义；所记的问题要具有一定的开放性，要紧跟高校思想政治理论课教学改革实践的形势，与时代合拍，与大学生的情况合拍，要对课堂教学中的教材内容、教师经验、师生互动、生生互动产生的新知识上升到教学价值论的高度去认识。

4．思考性原则

高校思想政治理论课教师撰写的教后感不是教学工作日记，而是教师对本人的教学实践活动及其潜在的教学观念的重新认识。撰写教后感不能仅仅记下教学中发生的情况或问题，而要对这些情况或问题进行反思总结，要有感而记，有记必思。要通过教师自己的认真思考，去粗取精，去伪存真，完成由实践到认识的飞跃。要思考课堂上在教与学的生命律动中，是否体现了培养学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等目标要求。这样，才能使自己在以后的教学中扬长避短、常教常新，才能有利于自己形成独特的教学风格。

5．升华性原则

高校思想政治理论课教师不仅是知识导师，而是思想导师，不仅是教书匠，而是教学艺术的探索者、耕耘者、集大成者。思想育人的艺术远远高于纯粹知识传授的艺术。因此，教师在撰写教后感的过程中，要始终用教学科学理论来审视自己的课堂教学实践行为，要对课堂教学实践的感性体会上升到教学科学理论的高度去认识、分析和总结，这样才能把课堂实践与教学科学理论有机地结合起来，才有可能帮助自己把关于教学活动的零散之珠穿成完整而精美的教学之链，才能使教师的教学水平真正得到提高和升华，才能完成思想育人的崇高任务，才能使自己的教学活动进入自由王国的境界。

三、高校思想政治理论课教师撰写教后感的依据

1．教后思路最清晰

从课堂上下来，教师尽管身体疲惫，但大脑却异常兴奋，是思考、提炼和升华教学效果的最佳时机。教育心理学认为，面对学生讲课，比单独一个人念讲稿，在大脑中留下的痕迹要深得多。这是因为上了讲台，教师会自然进入角色。在那种特定的场合，各种杂念被排除了，精力高度集中，眼、耳、手、脑配合得井井有条。我们都有过这样的体会：教案、讲稿放在办公桌上，念上几遍也记不下来，可是在三尺讲台上讲上两次，对教案、讲稿就特别熟悉了。显而易见，教师在这样的情境下，通过撰写教后感，趁热打铁，把教案、讲稿内容从头到尾思考、修改一遍，对教学过程总结、提炼一遍，必定会起到事半功倍的效果。比如，对教案、讲稿中比较杂乱的地方，这时进行修改、完善，就会很快理出头绪；对教案、讲稿中的有些重点、难点、热点、疑点和教学过程中学生的兴奋点、关键点、共鸣点，这时进行总结、提炼，可能会很快找到答案。

2．教后体验最深刻

高校思想政治理论课教学实践，实际上是教师对自己备课、教学效果的最好检验。因为在教学中，大学生敏锐的眼神、千变万化的表情，各色各样的姿态，时起时伏的情绪，都是检验教学质量和效果的镜子。通过这些“镜子”，教师可以检验出：哪些内容“够劲”，哪些内容存在“缺憾”，哪些内容学生感兴趣，哪些内容学生不感兴趣，哪些教学方式方法可以传授思想政治理论知识，哪些教学方式方法的思想教育效果更好，哪些环节学生的情感体验更深刻、更活跃，哪些环节学生的情感体验很淡漠，等等。由此可见，教学的过程，实际上就是教师体验教学效果的过程，就是总结经验教训的过程。因此，通过撰写教后感，对教学内容、技巧、方式方法进行一次拾遗补缺的修改提高，确实是最好的时机。

3．教后灵感最活跃

所谓“灵感”，是创作激情充分发挥、构思才能高度活跃的心理状态。它具有创造性、亢奋性和突发性的特点。灵感并不神秘，从哲学上讲，它是创作者在长期量的积累的基础上的突然飞跃；从心理学上讲，是创作者大脑神经联系在长期中断的情况下的一种突然沟通；从我们的实际生活来看，就是人们的一种长期积累，偶然得之。著名物理学家、诺贝尔物理学奖获得者杨振宁博士说：科学家的科学发现就好像文学家和艺术家的创作一样，是需要灵感的。同样，教师教学的深度和灵性，也离不开教学过程中灵感的迸发。我们知道，“灵感”的产生，有时在攻读之余，有时在无意之间，有时在闲暇之际，但有时也在紧张之中，所谓“急中生智”也许就包含着这层意思。在课堂教学中，教师精力高度集中，思维极为活跃，往往会突然产生出许多灵感，迸发出许多“火花”，使教学骤然生辉。我们常常会出现这样的情形：事先并无准备，可一旦进入“角色”之中，许多名言警句会脱口而出，精彩词汇油然而生，即使是一些尘封的历史资料、名人轶事，也会在突然间弹跳而出。正如著名作家秦牧所说：感情处在沸腾状态的人，仿佛他们心灵的闸门吊起来了，语言的浪花奔涌而出，飞溅起灿烂的水珠。然而，这些灵感、“火花”，是随着教学的激情无意中“冒”出来的，具有稍纵即逝的特点，而在教学时是没有功夫把它们记录下来的。如果不及时记录下来，它们就会悄悄地“溜”掉。因此，教师撰写教后感，及时把教学中的“灵感”捕捉住并记录下来非常必要。这样，经过日积月累，加工整理，必能积少成多，聚沙成塔。如果把它们轻易放过去，等要用的时候再去寻求，恐怕就是搜肠刮肚也难以寻到。

4．教后学生反应最真实

虽然教师在课堂上可以多方面地观察学生对教学效果的反应，但这种反应毕竟是一种“受约束”的无声的反应。即使是这些反应，教师在课堂上也不可能尽收眼底。而教学后，学生脱离了课堂上的制约，就会变得轻松活泼起来。他们自然会对教学内容、方式、方法、技巧以及教学感受直至对教师的人格，都要或多或少、或轻或重、或褒或贬地进行无所顾忌的议论，这种未经加工的议论，往往是对教学的真实的、客观的评价。因此，教师在教学后深入到学生中去或通过其他方式，尽量捕捉学生的这些反应。这些反应虽然不易获得，但价值却很高。如果在此基础上修改、充实教学内容，改进教学方式方法，定能收到立竿见影的效果。

四、高校思想政治理论课教师撰写教后感的内容

教后感记录的是教师在教学实践中碰到的问题及对此的看法，是教师切身的感受，虽有一定代表性，但也是零碎的、感性的。如果运用理论对其进行分析、总结，或是带着问题去学习有关理论，就一定能加深教师对教学规律的认识。教后感的篇幅不宜太长，一定要抓住重点，有感而写，切忌眉毛胡子一齐抓。一般说来，撰写教后感可从以下几方面着手：

1．总结精彩，发扬光大

高校思想政治理论课教师只要精心准备，运用不断改进的教学方法、技巧，每一堂课总有精彩之处。如：有时课堂气氛特别活跃；有时教师信手拈来，成功地运用了某种十分称心的教学方法；有时教师灵机一动，有了解决问题的妙想；有时教学效果超越了预先设计的目标，引起了学生异乎寻常的共鸣；有时课堂教学中的某一应变措施特别得当；有时开展课堂讨论、演讲、辩论等“双边”活动取得意外的成功；有时某些教育思想得到了有效的渗透；有时备课时未曾考虑到，而在课堂上突然闪现出灵感的火花。这些都是教师应该及时总结的内容。

2．反思败笔，寻求矫正

俗话说“智者千虑，必有一失”。即使是成功的课堂教学，也难免有疏漏、失误之处，有不尽如人意的地方。如：有时教材内容处理得不妥；有时教学方法选用不佳；有时师生间的教学互动活动不够协调；有时因合班教学人数太多教学纪律不好；有时对偶发事故处理不及时、方式方法欠妥；有时对政治理论阐述太枯燥、太呆板、太照本宣科导致教学效果不理想；有时教学中出现了一个看似很小却无从下手的问题，使自己处于尴尬的境地。如果教师在每堂课后都能仔细查找教学中的不足和失误，对课堂教学失败的原因认真地剖析，多积累“病例”，同时对症下药寻找“疗法”，就会收到“吃一堑，长一智”的效果。(www.xing528.com)

3．采撷火花，教学相长

课堂上常出现这样的情况：学生的注意力集中后，经过潜心思考和反复推敲，会迸发出“创新思维的火花”，提出有独到见解、有创意的问题，给课堂增添异彩；有时学生对问题的分析理解甚至优于教师预先设想的方案；有时学生对重要政治理论和重大现实问题表现出真知灼见。教师在教后感中记录下课堂上那迸发着大学生智慧火花的片断，不仅能有效地增进对大学生思想、性格、学习程度的了解，而且能弥补教师在教学上的不足，拓宽教学思路，使教学过程更加完善。

4．实录机智，凝成智慧

教师把教学过程中冒出的灵感或解决问题的方法即教学机智记录下采，可供日后参考。如果说机智使教学得以顺利进行，那么课后的顿悟与反思则更加可贵。因为这种反思是指向未来的，它可使今后的教学更加完善并具有开放性。实录教学机智的教后感，不是偶尔为之的个人小结，而是编织在教师日常教学行为中的丝丝金线，使教师的教学行为处于一个具体的、动态的、可以调控的系统中，使教师能够清晰地看到自己在教学中所处的位置，避免盲目和走弯路。教后感经过日积月累，可以让感性的经验上升为理性的认识，成为教育智慧。

5．品味心得，改革创新

年轻教师可以学习老教师的教学经验，参加思想政治理论课的集体备课，学习观摩课，学习思想政治理论课精彩一课教学片，学习思想政治理论课精彩教案等的收获记录下来，撰写教后感，在今后的教学中加以消化、吸收，从而提高自身的教学水平。例如，在学习、听课中发现一些巧妙的设问，及时记录下来并加以总结，运用到自己的教学中；又如，在资料上看到好的教学个案，也及时地记录下来，有针对性地引入、穿插到自己的课堂上；再如，在学习全国的、全省的思想政治理论课精彩一课中某些相同教学内容的不同处理艺术；其他教师教学语言、方式方法、案例事例的运用等都可以借鉴到自己今后的教学中。这些都可以收到很好的效果。

五、高校思想政治理论课教师撰写教后感的形式

教后感的形式一般根据教师课后的教学感受而定，没有固定的要求和模式。教师可以简列要点，三言两语；也可以重点解剖，解决一个问题；还可在想法成熟时进行专题分析，写出较有分量的文章。文体可以是应用文式的总结，也可以是散文式的感想，甚至是戏剧式的“精彩回放”。

1．经验总结式

在日积月累的教学中，高校思想政治理论课教师肯定都有满意的课或满意的教学环节。每到此时，有感而发，自我归纳总结出经验，再回归到教学实践中加以验证。如此自愉自陶，有序进行，终会形成独特的教学艺术风格。

2．失误纠正式

无论新、老教师，在有限的时空里，不可能将每堂课都上得尽善尽美。每教完一课，将知识遗漏、重点欠重、难点难解、程序混乱、上课拖堂等失误的原因找出并写下来，想出解决的办法，于三言两语之中，就可使自己变得聪明起来。这有血有肉的教学失误反思，读起来同样有滋有味。

3．片断旁注式

在高校思想政治理论课新方案实施、新教材编印以后，教师在教案编写和教学实施的过程中，一定有闪耀着思想政治理论课教学改革、教学理念的精彩片断闪现。像充满新意的导入、巧妙的教学过渡、富于哲理的教学结课、生动而有趣的事例案例、师生默契的配合以及各种遗憾等，就是灵感，就是机遇。教师要及时抓住，随手写下感悟，旁注在教案上，让自己在成功、遗憾乃至失误等细枝末节处得到提高。

4．案例点评式

在高校思想政治理论课教学中，各门课程的内容、特点是不同的，所有大学生都要接受思想政治理论课的教育，但他们年级不同、专业不同、学习习惯不同、兴趣爱好不同，因此，针对不同的课程特点，针对不同的教学对象，针对不同的教学内容，教师可以从不同的视角去看待每堂课中的案例：如教学中情境的设计、补救措施的落实、教育教学规律的揭示、教学手段的运用、政治理论原理的归纳、重点难点疑点热点的解答、教学效果的反馈、教学中的失误等，将其写成案例，给予点评，亦是上佳的教后感。

5．困惑征解式

人非圣贤，孰能无惑。由于高校思想政治理论课新方案的实施，新教材的编印，新的政治理论难点、热点问题的不断出现，教师在教学中经常出现对教材的不熟悉，对教学重点、难点把握不准确，对新的政治理论难点、热点问题钻研不深，存在疑问，对各门课程内容的重复交叉不好处理等等困惑时，就要带着这些困惑去钻研，或请教优秀教师，或请教专家学者，或相互借鉴取舍。在教学后，教师要善于把这一过程、这些困惑记下来，其意义将超过解决困惑本身。

6．阶段回顾式

高校思想政治理论课教材总是按照学生的认知顺序、接受特点，按照理论、知识的难易程度安排章节内容的，总是按照循序渐进的规律来组织安排的。因此，这就要求教师在完成一个章节、一部分教学内容以后，静下心来，做一次全面“回头式”的阶段性反思。对教学目标达成情况，教学重点、难点、热点和疑点的落实情况，思想政治理论知识点之间的关联情况，所用不同教法的效果情况进行总结、归纳，让成败得失流淌于笔端，以发挥优势，为下一次编写教案及教学提供借鉴。

7．结论感悟式

教学中灵感的迸发必然伴随着心灵的震撼，伴随着新的发现、新的思考、新的探索和新的结论，此时抒发自我陶醉的情感、追求诗意的踪迹、体味其中的意蕴，可谓其乐融融。如“高校思想政治理论课教师的教学在使学生崇高的同时也使自己崇高”“理论散发思辨的芬芳，蕴涵无穷的哲理”“课堂处处有思想、课堂处处有真理”“实践检验真理，真理映照生活”“教师的生命在课堂”“教学活水来自生活”等，就是充满韵味的结论式教学感悟。如果高校思想政治理论课教师能够持之以恒、日积月累地撰写教后感，那么教后感悟也能点滴成河、聚沙成塔，教学经验也能洋洋大观，归理成条。

六、高校思想政治理论课教师撰写教后感的要求

高校思想政治理论课教师要撰写好教后感，在坚持教后感撰写原则的基础上，还需要注意以下几点：

1．贵于及时

贵于及时也就是要坚持及时性原则。高校思想政治理论课教师在教学刚结束的时候，对自己这堂课的利弊得失及由此引起的甜酸苦辣印象最深，感受最多，闪现的教学情景更鲜活，更形象，一旦时过境迁，再回忆和追记就比较困难了。所以，撰写教后感一定要趁热打铁，在时间上要做到及时，否则就会转瞬即逝。

2．勤于查阅

高校思想政治理论课教师要经常翻阅自己写好的教后感，从以前的教后感中寻找现在教学需要的灵感、思想、经验和感悟，从“点点滴滴的小收获”中悟出教育的“大道理”，从理论知识的传授中启迪思想教育的契机。在经常翻阅自己的教后感的同时，还要认真查阅有关方面的教育理论书籍，以便更好地指导自己的教学实践，形成“从实践到理论，再回到实践”的螺旋式上升的过程。

3．善于论事

高校思想政治理论课教师在撰写教后感时要尽力做到在内容上的具体翔实，要尽可能多留一些原始材料，要尽可能多整理一些事例、案例，以便自己日后选择梳理。可以分点陈述，点点滴滴；也可以一事一议，分析一个现象，解决一个问题。

4．勇于反思

高校思想政治理论课教师要养成课后对教学过程进行“反刍”的习惯，敢于正视现实，勇于发现问题、剖析问题。特别是在进行政治理论热点、疑点教学中，在理论和现实存在反差，学生存在重大认识误区、思想疑虑之时，教师在撰写教后感时更是要勇于反思、勤于反思这些反差、误区和疑虑，并把对这些问题的认识和教学实施的感受经过分析、总结、归纳和提炼后记在教案后面，以方便日后查阅利用。

【注释】

[1] 李德林. 当代教师教学研究的质疑. 当代教育科学，2005年第20期

[2] 李德林. 当代教师教学研究的质疑. 当代教育科学，2005年第20期