高等学校学生学习动力分析

一、高等学校学生学习动力

学生学习动力是学生学习的力量源泉，它构成了学校有效培养人才的必要条件。有些心理学家认为，学生学习的基本动力源于学生的内驱力，而内驱力作为“驱使有机体进入活动的、与身体的生理需要相联系的激起状态”^[4]，是引起学习动机的生物前提。有些心理学者把内驱力理解为学生所有学习动机的一部分，这也许有一定道理，因为动机是达到目的的欲望或愿望。人的许多欲望的确要接受生理机制的自发调节，并通过生理机制表现出来，内驱力可以理解为生理机制的激发力，而学生的学习动机不能独立于生理机制之外。但是学习动机仅仅从生理机制上还不能得到完整的有说服力的解释，因为学习不仅受生理所制约，也受社会所制约。学习动机背后的动因，很少可以归结为生理机制，更多的应该归结为社会机制，即社会存在和运行的过程和方式的总和。如果说，由社会机制激发的动机是社会性动机，那么，学习动机背后的动因就应该在社会机制激发力中寻找。

无论是生理机制所引起的内驱力，还是社会机制所引起的激发力，都是在人的一种渴求心理状态下产生的。人的这种渴求心理状态就是人的需要，它是人的一切活动的动力源泉。学生要在社会上生存和发展，就必须适应社会，并接受社会机制的制约和调节。社会机制对人的激发力，实际上来自人适应和改造社会所产生的需要。这种需要是高等学校所有动力的源泉。就高等学校学生学习动力而言，学生适应和改造社会的需要，与学生适应和改造社会的当前学习任务相联系，其中主要包括学生的社会化需要、就业需要、创业需要、文化继承需要、潜能开发需要。

(一)学生社会化需要。人的社会化，作为个体在社会生活和实践中，逐步把社会规范和时代要求内化为自己的社会需要和人格特征的身心发展过程，反映的是人与社会之间的关系。当今时代是工业化和信息化不断深化的时代，它赋予高等学校学生社会化需要以明显的时代特征。

工业时代对人的社会化的要求，从根本上看是由工业生产决定的。工业是采掘自然物质资源，制造生产资料、生活资料，或对农产品、半成品等进行加工的物质生产部门。它以机器加工作为主要生产方式，以采掘自然资源(如煤、石油等)作为能源，从而带动机器，进行生产。在农业时代后期，社会上开始出现了一些对农产品进行进一步加工的手工作坊和手工业部门。特别是到了17、18世纪，随着蒸汽机的发明，地下煤矿的大规模开采，许多手工业部门开始用机器代替手工劳动进行生产。这标志着人类已经告别了学会单纯依靠“人类的活动来增加天然产物”的时代，迎来了学会依靠大机器“对天然产物进一步加工”的时代，即工业时代。工业时代实现了人类产业史上的第二次革命。她对个人的社会化影响和要求主要表现在以下几个方面。

第一，工业生产要求个人掌握生产技术。工业生产作为依靠大机器“对天然产物进一步加工”的活动，需要提高加工“天然产物”的效率，增加产量。这就在一定程度上依赖于对生产过程的熟悉和对大机器的合理操作。如何开动机器和加快生产进程，是工业首先需要考虑的问题。于是，要求社会成员掌握一定的生产技术，进而成为一名能熟练操纵机器的工人，便成了工业社会对劳动者个人社会化提出的基本要求。

第二，工业生产要求个人熟悉和遵守生产规则。工业生产遵循以下规则:

一是标准化。工业生产是依靠机器来生产大量不同规格的产品，对产品规格的要求必须标准化。正如泰勒(F.W.Taylor)所说的，只有每个工人在劳动中每个动作实现了标准化，劳动才是科学的;为此他提出每项工作只有一个最好的(标准的)方法，一种最好的(标准的)工具，和在一个明确的(标准的)时间里去完成。^[5]与生产的标准化相适应，作息时间、申诉办法、雇用办法等也都标准化了。可见，标准化是工业时代对人的社会化提出的一个要求。

二是专业化。随着工业生产分工的细化，专业化不仅成为可能，而且成为现实。因为一个人长期从事某一个生产环节的工作，就会熟能生巧，其技艺就会变得精湛。如果每个环节上的工作都由技艺精湛的人来承担，那么，劳动生产率就会大大提高。所以，专业化是工业时代对人的社会化提出的又一要求。

三是同步化。机器的大量使用及其系统化，使工业生产在流水作业线上运行，生产实现了同步化。为了适应机器运转的需要，社会生活有了统一的作息时间表和统一的节假日等。“时间就是金钱”得以充分体现。准时、惜时、注重时效，成为工业时代对人的社会化提出的又一要求。

第三，工业生产要求个人树立国家观念。和农业生产依赖土地和气候条件所具有的地域性、地方性和自然性比较，工业生产的地域扩大了，对自然条件的依赖已有所减弱。凡是交通运输能够抵达的地方，都可以从事工业生产，都可以建立工业品市场。不过，由于科技和通信技术相对落后，这时的生产、贸易、交通、运输，主要是在一国范围内进行的。工业时代的专业化、标准化、同步化，要求把更多的人整合到一起，按生产要求采取一致的行动，使得“整个国家就像一台机器运转”，每个人都成了这台机器上的零部件。国家主义取代地方主义而成为工业时代对人的社会化提出的又一要求。

工业时代对人的社会化提出的要求也表现在社会生活方面。在经济生活方面，大机器生产逐渐打破了自给自足的自然经济形式，呈现出相对的开放性，并且使得社会生活的节奏加快。这就要求人在社会化过程中必须学会交往，学会与人相处。在政治生活方面，人们的人身依附关系有所减弱，参与社会事务的权利和途径扩大了。一方面，工人通过联合可以取得比以前时代更多的民主和权利;另一方面，统治阶级为了保证机器的运转和生产效率的提高，也不得不给予工人一定的民主权利，以便调动工人的积极性。这在客观上为个体人格的自由发展创造了较好条件，同时也使得争取和行使自己的民主权利，成了工业时代对人的社会化提出的一个要求。在文化生活方面，教育不再为统治阶级所垄断。许多国家建立了国民教育制度，保障每个儿童享有一定的受教育机会，使儿童的基础教育成了每个国民应尽的社会义务。在教育内容上，注重实用，强调教育与生产相结合。在教育的基本目的上，强调为促进国家的繁荣昌盛而造就人才。

信息时代对人的社会化提出的要求，主要表现在以下几个方面。首先，随着战略资源由土地资本转向信息，知识的生产和传播，成为促进经济和社会发展的决定性因素，从而使得具备获取和处理信息的能力，成为信息时代对人的社会化提出的一个基本要求。在信息时代，交通和通信的高度发达，为人们便利地获得信息提供了手段，从而把人们的活动范围扩大到了整个世界。人类可以通过各种交通工具到达世界的每一个角落，可以足不出户地看到来自世界上任何一个地方的图像，听到来自地球上任何一个地方的声音。交通、通信的高度发达，也为生产提供了便利。人们借助信息来组织生产，操纵自动化的机器。美国著名未来学家阿尔温·托夫勒指出:“在明天的技术体系中，快速、易变和自动调节的机器将处理物质材料流;人将处理信息流和知识流。机器日益执行例行任务;人则执行智力的和创造性的任务。机器和人都不再集中在巨大的工厂和工业城市里，而将分散在世界各地，由灵敏得令人惊异的、近于瞬时的通讯系统连接起来。人的工作将从工厂和办公室移到社区和家里。机器将会是，正如有些已经做到的那样，与十亿分之一秒同步;而人则将是非同步的。……在这样的世界里，工业时代最宝贵的特性变成了障碍。明天的技术需要的不是数百万精通文化的人，一起从事无休止的重复的工作;需要的不是以毫不动容的方式接受命令的人，只知道面包的价格必须机械地服从当局的规定;而是需要能够做出重大判断的人，能够在新的环境里迂回行进的人，能够敏捷地在迅速变化的现实中发现新关系的人。”^[6]他还认为，在工业时代，为了适应生产的标准化、专业化、同步化，教育“特别注重提高我们把问题分解成各个部分的能力，而把各个部分重新综合的能力却很少予以鼓励。多数人从受教育时起，就善于分析，而不善于综合”^[7]。到了信息时代，“生活步调的加快(尤其是自动化所带来的生产的加快)，意味着每一分钟的‘停工’所造成的产量损失比以往任何时候都大。耽误的代价越来越大，信息必须比以往流传得更快一些。与此同时，快速的变化增加了新出现的未曾预料的问题的数量，因而便增加了所需信息的数量。解决一个新问题所需要的信息，要比以前我们十几次或上百次地解决同一个问题所需要的信息还多”^[8]。这表明，信息综合能力的提高是信息时代对个人社会化提出的一个要求。

其次，信息时代不仅简单地加速了信息流动，而且还深刻地改变了我们赖以日常行动和处世的信息结构。社会变革的加速，相应地促进了人们思想的变革，新的信息影响不断地迫使我们尽快地征服脑子里储存的形象，以过去为基础的旧形象必须替换掉，否则，我们会脱离现实，就会在竞争中越来越软弱无力，就会感到无法应付生存。“对于任何人来说，了解过去已经不够了，甚至于了解现在也是不够的，因为此时此地的环境很快就会消失。他必须学会预见变化的方向和速度。从技术上说，他必须学会对未来做出反复的、或然性的、长期的设想。”^[9]因此，信息时代在人的社会化方面，要求人们必须更多地面向未来，而不是一味地在传统和现实里转来转去。

再次，在信息时代，尽管仍然有着国家之间的竞争，但与前两个时代不同的是，人们从事的许多活动都是与整个世界相联系的。关注整个世界，加强彼此之间的合作与了解，成为保证人类延续、和谐发展的重要条件。这不仅仅是因为社会信息化和便利的交通，为人类加强合作与了解创造了条件，更因为如下两个原因使各国必须加强合作:一是经济全球化，要求各国放眼世界，参与到国际社会中去，利用别国的资金、信息、劳动力和市场等优势壮大自己，共同推进人类的进步;二是人类必须团结起来才能解决有关如何在科技进步的同时保持人与自然的和谐，如何在信息多样化的同时打击和预防信息犯罪，如何在建设美好家园的同时拓展和探索外层空间等全球性问题。

最后，现代社会正处在工业时代向信息时代过渡的时期，这一时期将持续很长一段时间，因而，对作为与现代社会相适应的个体的社会化目标来说，它需要造就既适应工业时代要求又适应信息时代要求的社会成员。一方面，现代社会具有工业时代的一些特征，它所造就的社会成员应该具有与之相适应的国民的人格身份。当今世界发展很不平衡，广大发展中国家经济和科技相对落后，尚处于学会对“天然产物作进一步加工”的时代。为了提高效率，增加产量，满足人们日益增长的物质文化生活需要，这些国家的生产仍然呈现出标准化、专业化、同步化等特征。在生产的带动下，整个社会生活也受到了这些特征的影响。与这种社会状况相适应，个人的社会化目标也表现出一些国民的人格特征:即注重现实，推崇国家主义，讲求效率，善于从实验出发进行验证等。

另一方面，以信息技术为主要标志的新技术革命正在突飞猛进地向前发展，它使得生产的标准化、专业化趋势有所减弱。一种新的经济形式——知识经济开始兴起，信息和知识变得越来越重要。以信息技术为主要标志的新技术革命，已经使人们过去所做的预言变成了现实。人们可以坐在办公室里通过计算机网络，处理来自生产领域的信息，组织生产;网上贸易也已不是“天方夜谭”;借助于快捷的交通工具和发达的信息系统，人们几乎能去世界上任何一个想去的地方。造就与新时代相适应的具有面向世界、面向未来等人格特征的世界公民，是个人社会化必然要追求的目标。

必须指出，造就具有国民和世界公民双重身份的社会成员，并不是把国民和世界公民的人格特征简单相加，而是要把二者统一起来。概括起来说，造就国民是基础，造就世界公民是方向。这里就有一个不容回避的十分现实的问题:一方面，经济全球化，信息传播全球化，全球相互依赖，有多种表现形式;^[10]另一方面，“对未来缺乏清楚的了解所造成的不安，与对地球上现存的大量差异及其造成的‘局部’和‘全球’之间的种种紧张形势，更加敏锐的认识交织在一起”^[11]。面对这种情况，在人的社会化过程中，处理好国家与世界的关系就显得尤为重要。

当今，各国面临着既竞争又合作的复杂的国际形势。在“各国人民需逐渐成为世界公民，但又不失其根本，同时积极参与其国家和基层社区的生活”^[12]的情况下，我们对于社会成员的要求，借用一句有名的格言就是，“考虑问题要胸怀全球，行动要从地方做起”^[13]。也就是说，培养为本国社会和经济服务的国民是基础。“如果我们在自己所属的自然社会，国家、地区、城市、村庄、邻里都无法共同生活，又怎能学会在‘地球村’共同生活呢?”^[14]个人在对国家承担责任的同时，还要对世界承担责任。“在当今十分复杂的社会里，参与共同的事业大大超出了严格意义上的政治范畴。”^[15]如人口增长过快、环境污染严重、核战争威胁、高科技犯罪等等世界性问题，呈献出普遍性、整体性、复杂性、深刻性和严重性等特征。^[16]虽然对于社会弊端的原因有这样那样的争论，但是，“人们指望教育不仅能满足人与社会的基本要求(和谐的个人发展、社会正义等)，而且还希望它也能面对世界的重大问题，培养青年一代适应明天的世界及其要求。……如果说人类生活的空间已真的扩展到全球范围，那么，教育也就应该培养视野广阔的世界观”^[17]。科学和技术的进步使我们成为世界大家庭的成员，成为“地球村”的居民，“可以说，我们已经进入一个不再有国界的世纪。世界各国人民不管愿意与否都应一起生活。我们每个人都应意识到这一点并应对未来的世界公民进行相应的教育”^[18]。由此可见，教育所培养出的社会成员，只有把国家和世界统一起来才能适应现代社会的需要。所以说，国民与世界公民双重人格的统一，是现代社会对个体社会化提出的基本要求，是现代教育目标的完整体现。

(二)学生就业和创业需要。以提高效益为目标、以资源市场配置为手段、以公平竞争为动力、以技术进步为支撑、以职业变动为特征和以社会经济结构的优化升级为间接效果的市场经济，必然导致就业竞争的加剧，从而引起知识性、技术性就业需要的增长，就业者只有具备一定的科学技术知识并持有象征科学技术知识水平的学历，才有赢得就业竞争的胜算。就业需求的增长必然引起学历竞争，从而促进教育的发展。

在日趋激烈的就业竞争中，受教育程度的高低是决定就业竞争成败的关键因素。这首先表现在，就业者的受教育程度越高，就越能适应职业的结构性变动和迁移。据统计，在OECD国家，未受过高等教育的人的平均失业率为10.5%，而受过高等教育的人的平均失业率仅为3.8%。其次表现为受教育程度越高的人，越具有创新潜力。据统计，在日本企业中，向企业提合理的建议并被采纳的受过高等教育的人数几乎比未受过高等教育人数多一倍。最后表现为受教育程度越高的人，越能较快地适应新的工作环境，熟悉生产过程和掌握新技术。因此，就业竞争明显地表现为学历竞争、受教育程度的竞争和学业成绩的竞争。

在知识经济初见端倪的当今时代，一国经济和社会的持续、高速、健康的发展，不仅取决于物质资本的有效增长，而且极端重要地取决于人力资本、社会资本、文化资本和精神资本的有效积累。国民素质的提高、社会活力的增强、文化底蕴的拓宽、精神文明的进步和高扬，无一不是知识经济发展的动力源泉，而教育无疑是这些动力源泉的发祥地。在市场经济条件下，这些动力源泉将通过就业需求表现出来，进而成为教育发展的巨大推动力。

就业竞争给就业者以压力，而有序的就业竞争，会把这种压力转化成提高就业者自身素质的动力。我国社会主义市场经济体制的建立和完善，正在营造有序的就业竞争的良好氛围，广大青少年在感受就业竞争压力的同时，也在为提高自身的就业竞争能力而努力奋斗。据北京市社会调查中心对1000名青年的调查，76%以上的青年表示已经感受到生存竞争的压力和危机，进而把过去用来进出酒店、歌厅、舞厅的时间和精力用于增加和更新知识，进业余学校学习。这的确是一种可喜可贺的变化。

就业竞争对就业者的压力，还普遍提高了人们对教育的期望值。这表现在人们现在愿意增加对自己子女的教育投资，愿意花更多的钱让自己的子女接受更好的教育。这势必引发学校之间的竞争，迫使学校千方百计提高教育质量，降低教育成本，提高办学效益。另外，个人进行较多的教育投资，接受较多较好的教育，又将在市场经济的收入效应作用下获得较高的经济回报，反过来又会进一步提高人们对教育特别是高质量的教育的期望值，从而增强人们投资教育的信心。

就业需求总量的变动通常是同经济增长速度相联系的。一般说来，经济增长速度加快，就业需求总量会随之增大;反之，经济增长速度减慢，就业需求总量会随之缩小。由于市场经济条件下劳务市场的运行是由客观因素决定的，因而充分就业是不可能实现的。即使经济增长使经济的产业水平达到或超过了其潜在产出水平，自然失业率也是存在的。经济增长速度的加快和就业需求总量的扩大，只会缓和就业压力而不会消灭就业竞争。当经济的产出水平超过其潜在产出水平时，通货膨胀的力度会不断增强。政府为抑制通货膨胀，通常会紧缩货币和提高利率以便抑制消费和经济的过快增长。这又将引发更激烈的就业竞争。因此，在市场经济条件下，就业需求总量的变动不会改变就业竞争的性质，从而也就不会使教育的发展缺乏就业竞争的动力。

就业需求的变动还同经济结构的变化相联系。由于现代经济的技术基础具有革命性，她会不断引起经济结构的变化，从而引起职业的变动，使就业需求发生结构性变化，因此，经济结构的变化通常会导致结构性失业的增加，从而加剧就业竞争，并推动教育的发展。

必须指出，市场经济条件下的就业需求，是市场机制作用的结果，它依托就业市场并通过就业竞争作用于教育，因而它对教育发展的推动作用是自发的、客观的。而计划经济条件下的就业需求，则是计划机制作用的结果，它借助计划作用于教育，因而，它对教育发展的推动作用是人为的、主观的。市场就业需求的满足是通过市场机制来实现的，其中包含着就业竞争，而就业竞争必然引起学业竞争，并通过教育服务价格机制来启动学校之间的竞争。学业竞争关系和学校之间竞争关系的展开过程也就是教育资源的配置过程。因此，市场就业需求对教育发展的推动作用，具有调动个人教育投资积极性，增强教育内部活力，合理配置教育资源，提高办学效益和办学质量的效果。其不足之处在于容易导致教育过剩和教育运行的不稳定。计划就业需求的满足是通过计划机制来实现的，它不利于就业竞争和学业竞争的形成，与之相适应的计划办学也使得学校之间的竞争极度缺乏，因而它对教育的推动作用，在于防止教育过剩和教育运行不稳定，但却难以发挥市场就业需求对教育发展所产生的积极作用。

市场经济是以市场为资源配置手段的竞争经济。在规范的市场经济中，劳动力、科学技术、知识将跟土地和资本一样成为生产要素，接受市场的调节。脱离生产劳动的教育将不会受到受教育者的欢迎，因为这样的教育无助于受教育者就业竞争力的增强;同样，统治阶级也不再倾向于垄断学校，因为这种垄断将使代表本阶级利益的企业主难以在劳动力市场上找到必需的熟练劳动力;更重要的是科学技术的发展及其在生产中的运用，使传授科学技术知识的教育在内容上实现与生产劳动的实质性结合。当某种劳动力和科学技术或知识的市场需求前景看好时，选择相应的专业教育的受教育者会上升;反之，则会下降。同样，当某个学校的学费较低和教育质量较高时，该校会吸引更多更好的学生;反之，对学生就会缺乏吸引力。这样，“看不见的手”的市场调节就随教育与生产劳动的结合成为配置教育资源以及提高办学效益和教育质量的重要手段。这表明，市场经济条件下“看不见的手”对教育运行具有不可抗拒的市场魅力。

美国著名经济学家弗里德曼曾在《资本主义与自由》一书中就美国公立学校教育制度的弊端做过分析，认为美国自20世纪后半叶以来建立起了以政府垄断为特征的公共教育制度，其内部缺乏必要的市场竞争的约束，结果导致公立学校办学效益普遍低下、教育质量低劣和教育资源浪费。由于公立学校之间缺乏竞争，学校对学生、学生对自己均不负责任。这种政府对公共教育的垄断无论从经济、社会还是从教育上看都是失败的。要改变这种状况，不从根本上进行改革是不行的，出路在于实现教育的市场化，用“看不见的手”来配置教育资源，来协调办学者与求学者之间的利益，来协调学校之间的利益，来协调个人与社会之间的利益。^[19]

(三)学生继承文化需要。在人类种系发展过程之中，遗传不是主要的传递经验的形式。人类在长期社会生产和社会生活中所获得的经验，主要通过教育和学习来传递。这是因为人类有意识。人们能认识客观世界和自己的主观世界，意识到自己的存在和所作所为。人们在相互交往中发展了语言、文字。借助语言文字的物质外壳，人类的经验不仅能够存在于个体意识之中，也可以存在于个体意识之外，即能够脱离每个个体而独立存在。这种“外化”了的经验，不会因个体的死亡而消失。这就为经验的继承和传递提供了可能。

事实上，个人从一个天真无邪的婴儿成长为一个能适应社会生产和生活需要的社会成员，是环境和教育共同影响的结果。在成长过程中，人必须依靠前人的实践经验而不只是单凭自己的亲身实践，去对付和解决已知的或重复发生的情况。在我们解决已经发生过的问题时，我们只要掌握和学习前人或他人的经验就可以应付了。这种好处(道理)在生活中到处可得到证明:如中医用药不必去重复“神农尝百草”的经验，根据学习过的药学知识就可以了;在菜市场上见到螃蟹就可以买来吃，不必担心会中毒死人，因为古人早已尝过了。正如许多科学家所说的一样，他们是站在前人的肩上攀登的，是持前人的接力棒继续前进的。

联合国教科文组织国际教育发展委员会出版的《学会生存》一书，在“作为生物学上必需的教育”一节中指出:“自从史前时期以来，各个民族在适应各种不同的生活方式和不同的环境条件的过程中只经历过很小的演变。然而现代人却从未间断地征服环境条件，好像他在生理上的适应能力正在增长似的。但这只是一个幻觉。实际上，人之所以今天能够生存于这个污染的环境中，这是因为他积累了历代传下来的、日益丰富的知识，这就是说，因为教育已经广泛地传布而且日臻完善。”^[20]由此可见，继承和传授人类历代积累下来的知识，是教育的一项最基本职能。“事实上，教育的基本功能之一就是重复，重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传给每一代。”^[21]从这个意义上看，我们可以认为，教育是传承文化传统的工具，继承是教育之本。

从教育本身的发展来看，一种社会形态下的教育，无论就其思想、制度、内容、方法中的哪个方面来说，都与以往各个时代的教育有着密切的继承关系。任何一种教育都是在整个教育历史发展过程中产生的，它都必然要从多方面吸收和利用以往各个历史时期的文明成果。正是由于这一历史继承关系，不同的教育传统才具有各自不同的特点。如同样是封建社会下的教育，在中国倾向于向人们灌输儒家思想;在西方则倾向于向人们灌输基督精神;这是教育这一社会现象本身所具有的历史继承性。(www.xing528.com)

继承文化遗产依赖于维持性学习。维持性学习主要通过学习已经确立的准则来解决问题。生活中包含着无数的日常工作——阅读和书写、使用工具和手艺、骑自行车和驾驶汽车、利用动物来干活和操纵电子装置、运用个人行为和社会行为的基本准则，等等。在社会生产和生活中，为了应付已知的或将要重复发生的情况，我们必须学会这些准则，以便节省时间，提高适应环境的能力。维持性学习是每个社会正常运行和保持稳定所必不可少的学习方式。古往今来，人类的各种文明无一不是在对传统的继承中实现进步的。这种传统不少是以概念、定理、法则的形态保存下来的，在维系社会稳定，支持社会生产和再生产，保证社会变革有条不紊地进行等方面发挥着重要作用。以继承文明传统为主要内容的维持性学习，是任何社会和历史时期不可或缺的学习方式。然而，人类文明的进步不只是依靠维持性学习来实现的。社会稳定只是文明进步的充分条件，而不是文明进步的必要条件。当生产力的发展要求打破旧的社会制度，建立新的社会制度时，由社会变革引起的暂时的社会不稳定，就不仅不会阻碍文明的进步，相反会推动文明的更快发展。所以，维持性学习对文明的意义是有条件的。另外，在社会生产和生活缓慢变化的农业社会，维持性学习是人们适应社会生产和生活的主要方式，而在社会生产和生活不断发生巨大变化的工业社会和信息社会，是继承文化传统的主要方式，它在社会生产和生活中的地位已大不如从前，有时甚至成为新的学习方式形成和发展的桎梏。

继承文化遗产还依赖于创新性学习。创新性学习具有两个主要特征:预期性和参与性。预期性表现为对即将来临的事件以及当前决策和行动的中期与长期后果的预见和应付能力。也就是说，当没有意料到行动会产生副作用或“意外作用”的情况发生时，能对这种作用的威力给予合理的解释。此外，预期性不仅在于预示合乎需要的趋势和扭转具有潜在灾难的趋势，而且在于“发明”或创造过去从不存在的新的抉择。^[22]

长期以来，人们习惯于维持性学习，习惯于用历史的观点来看待现在，而不善于用预期的观点来看待现在。因此，强调预期性学习的重要性，注重教育学生运用预测、模拟、情景描述和模型等技术方法，鼓励学生预测事物发展的趋势、制订计划、评估目前决策的未来结果和可能产生的有害副作用，帮助学生认识各级行政部门制订的决策和采取的行动对全局所具有的意义，无疑是当代最具创新意味的教育模式。它强调将来时，而又不丢弃过去时;它推崇想象，而又不忽视构建想象的事实基础。预期性的本质，在于选择合乎需要的事件并朝实现这些事件的方向努力，在于注视不需要的或具有潜在危害性的事件，在于创造新的选择。

在生存条件日益复杂多变的今天，创新性学习对我们也许更重要。创新性学习的另一个主要特征是参与性。如果说预期性倡导的是时间上的一致性，那么参与性倡导的则是空间上的一致性。参与性表现为学生在各种活动中扮演各种不同的角色。参与性的学习，就如同演员为了充当不断变换的角色而必须作好准备一样，为的是使自己能在最大范围内适应各种不同的角色。教育和训练可以通过开放更多的角色使参与更丰富多彩。理想的参与性教育是这样一种教育:每一个学生都有机会扮演总统、首领、领袖、公民、支持者和追随者等各种角色，以便尽可能多地获得扮演各种不同的角色的丰富体验。^[23]长期以来，教育活动在参与方面给予学生的机会太少，大部分时间是老师教课，学生听课，学生围着老师“转”，围着课本“转”，学生自主参与的时间就这样“转”没了。这样的教育模式，怎么能造就具有创新精神、创新实践和适应信息时代提出的各种挑战的社会主义事业的建设者和接班人?

创新性学习的两个特征是相互联系、密不可分和缺一不可的。没有参与性，预期性往往变得无效。例如，当一个全球问题的解决需要广泛的支持时，仅仅有某个杰出人物和决策者的预期性是不够的。在这里，参与性就具有决定性意义。又例如，教育的计划无论制订得多好，如果没有师生的共同参与，这些计划很可能成为一纸空文。同样，没有预期性，参与性就可能误入歧途，甚至反其道而行之。

创新性学习的总目的，是为了人的生存和人类尊严。把人的生存放在第一位并作为学习的头一个目的，是因为生存现在已经成了一个具体而又现实的问题。联合国教科文组织把“学会生存”作为现代教育的四大支柱之一。当然，“仅仅为了生存”是不够的，还得考虑在什么条件下生存，为什么而生存?有的人为了自己的理想和事业，情愿牺牲自己的生命，有的人为了自己的生存而牺牲别人的利益甚至生命。生存之道的差别竟有如此大。所以，人除了学会生存之外，还要有人类尊严。它体现参与者希望为人类作贡献的迫切愿望和高尚情怀，是对人类生存的超越，是人与人之间、团体与团体之间、民族与民族之间、国与国之间相互尊重的最高形式。要达到上述目标，需要实现以下两个中间目标——自主性和整体性。自主性作为个人学习的一个目标，就是要获得这样一种能力:依据个人独立的判断和决定来采取行动。自主性也包括维护个人从属于整体的权利。整体性在于提高这样一种能力:扩展人际关系，为共同的目的进行合作，与他人广泛交往，了解更大的系统，看到个人作为其中一个部分的整体，等等。对社会而言，整体性意味着相互依赖的维持。对个人而言，整体性意味着人际关系的和谐。对思维而言，整体性意味着确立事物之间广泛联系和分析基础上的综合。

(四)学生开发自身潜能需要。人的潜能是指人的身心发展过程中潜在的尚未显现出来的智力和体力的总和，又称人的潜力。它可以分为智慧潜能和体格潜能，前者是智育心理学研究的对象，后者是体育心理学研究的对象。前苏联科学家杜比宁院士认为:“大脑是由十四万亿个神经细胞所组成。如果我们进一步考虑，每一个细胞与其他细胞有五千种联系，并以各种各样的内部细胞状态存在，那么这种细胞的潜数量和自由程度就无法估算了。由此我们可以得出这样的结论:任何人不管是天才还是普通人，在他们一生中，只使用了不超过大脑十万分之一的智力。”^[24]由此可见，人的潜能是极为丰富的，具有广泛开发的可能性。

高等学校学生开发自己潜能，关键在于掌握和运用创新心理发展规律，提高自己创新心理素质，促进自己创新才能、创新精神和创新个性的完善和优化。

创新才能是指个体完成创新活动所必备的技巧和能力的总和。它主要体现在创造性的认识和实践活动中，并在创新活动中得到提高。在认知活动中，创新才能主要表现为敏锐的观察、创造的想象和求异的思维。

观察是人们认识和发现新事物的心理过程。敏锐的观察是引发创新灵感的重要途径。敏锐的观察能发现常人不易发现的重大问题，能关注常人极易疏忽的重要细节，能抓住常人难以捕捉的独特现象，能找出常人不易留心的本质特征。观察的敏锐性不是视网膜结构的特殊性和视觉的高度感受性使然，而是正确的理论和科学的态度所致。“你能不能观察眼前的现象，取决于你运用什么样的理论，理论决定着你到底能够观察到什么。”爱因斯坦的这段话揭示出了观察的敏锐性与理论功底的深厚性，认识态度的客观性、科学性之间的本质联系，画龙点睛式地指出了敏锐观察的心理基因和内在导因，体现了唯物主义的能动反映论，是给教学过程中敏锐观察这一创新才能培养的深刻启示。

想象是人们对头脑中已有表象进行加工改造成新形象的心理过程。而创造性的想象则是创新的智慧眼。想象的创造性决定了思维的深度和广度，而在社会实践活动中积累构成新形象的知识的数量和质量，以及知识间的融会贯通的熟练程度，和各知识要素间的新组合的真实性和客观性，是衡量思维深度和广度的重要尺度。没有想象力的灵魂，是缺乏自我深化动机的灵魂，没有创造性想象的灵魂则是缺乏创新机动的灵魂。法国作家雨果说得好:“没有一种精神机能比想象更能自我深化，更能深入对象，这是伟大的潜水者。”爱因斯坦认为:“没有想象力的灵魂，就像没有望远镜的天文台。”^[25]德国物理学家普朗克则把想象视为科学假说之母，他指出:“每一种假说都是想象力发挥作用的产物。”^[26]由此可见，创造性想象是创新才能的重要组成部分。

思维是人们对客观事物的概括和间接的反映过程，而求异思维则是富于创新的人类所特有的高级心理活动。创新，从思维的特质上看，是用新的内容建构和逻辑定格取代旧的内容建构和逻辑定格的认识方式。求异思维具有突破旧的内容建构和逻辑定格的内在活力。没有求异思维的支持，创新是难以实现的。求异导致怀疑，怀疑导致批判，批判导致创新。许多重大的科学发现都是求异思维的产物。对地球中心说的怀疑，引导伽利略提出了太阳中心说;对经典物理学决定论的怀疑，导致混沌理论、远离平衡理论、自组织学说等非决定论科学的出现。求异不是怀疑一切。理性的求异思维来自知识的积累，智慧的升华，思维内容和形式的飞跃、质变。

敏锐的观察为创造性想象和求异思维捕捉形成新形象、提出新假说、揭示事物发展变动新规律的材料，是创新才能之眼;创造性想象把敏锐的观察和求异思维带入浩瀚的未知世界，使其自我深化，是创新才能之魂;求异思维赋予敏锐的观察和创造性想象以理论根基，使观察发挥去粗取精、去伪存真之妙用，使想象彰显由此及彼、由表及里之精髓。

创新精神是指个体或集体在创新活动中所具有的积极的情感、坚强的意志和积极的兼容并收的科学态度的总和。它是创新的力量源泉。一个拥有创新精神的人，便有了生命不息、奋斗不止、不断追求、事半功倍和自我深化的原动力;一个拥有创新精神的企业，便有了随机应变的理性火花;一个拥有创新的精神的国家，便有了走向兴旺发达的不竭动力。

情感是个体对周围事物是否符合自己需要而产生的体验。积极的情感，特别是高级的社会情感，具有激发创新热情、维系创新动能和强化创新活力的重要作用。高级的社会情感主要有爱国主义情感、正义感、义务感、责任感、美感、道德感，缺乏积极情感的支持、激励和推动的创新，是难以想象的。爱因斯坦之所以能取得科学研究上的重大突破，除了他的创新能力以外，更重要的是因为他有强烈的社会责任感、正义感、道德感和科学美感。“回顾他的一生，最令人难忘的是他把自己看作是人类的仆人。”^[27]从爱因斯坦的同事费尔德对他的这一评语中，我们不难看出，爱因斯坦科学创新的动力源泉，主要来自他的高级社会情感。爱因斯坦甚至认为，在科学研究中，美感比事实更重要，因而他坚信:科学的美感胜于事实。从某种意义上讲，创新就是科学的美感与事实的融合和物化。积极的情感来自人们对文明进步和符合社会发展客观要求的行为准则的理解、掌握以及身体力行的实践，因而，把自己的前途和命运同集体、民族、国家、人类的前途和命运紧密地联系在一起，置身于促进文明进步和社会发展的伟大社会实践之中，是每个人陶冶自己的积极情感，并从中获取创新活力的必由之路。

意志是人们自觉地明确自己行为的目的以及为实现这一目的而对自己行动加以支配、调节、控制的心理过程。坚强的意志是创新活动所必备的心理品质和精神支柱。意志的坚强性主要表现为行动目的的明确性、坚持性和克服困难的顽强性、果断性和自制性。创新是解决前人没有解决的问题，是做前人没有做过的事，是走前人没有走过的路，其历程上充满着困难、障碍和风险。因此，在创新活动中，要坚持前进的方向不动摇，要克服前进道路上的各种困难而百折不挠地走下去，没有坚强的意志是难以达到目的地的。坚强的意志根植于理智和情感之中，并在克服困难的实践中得到锻炼和强化。

态度是指个体对事物所持有的一种稳定的内在的反应倾向。积极的兼容并收的科学态度主要表现为对科学的热爱，对创新的执著，对工作的一丝不苟，对新思想新变化的欢迎，对不同观点不同理念的宽容，对风险的直面，对挫折和失败的容忍，等等。它是创新精神的具体体现，在创新中发挥着重要的作用。著名心理学家阿瑞提的研究表明，犹太人获诺贝尔奖的比率之所以大大高于其他人群获诺贝尔奖的比率，就在于他们对更高形式的知识的热爱，对“开放性的文化刺激”的善于容纳、兼收、转化以至创新。近年来，美国安龙天然公司、克莱斯勒公司、可口可乐公司和辉瑞公司获得的巨大成功，进而被誉为美国企业创新的典范，靠的是这种积极的兼容并收的科学态度以及在此基础上形成的创新精神。作为科学研究和实验的创新活动，来不得半点的虚伪和傲慢，没有积极的兼容并收的科学态度，要取得成功是不可能的。宽松的、开放的、不乏交流、切磋和合作的文化环境，是积极的兼容并收的科学态度形成和发展的必要条件。

积极的情感，可以强化意志和态度并使其具有稳定性、持久性，又可以体现创新精神应有的柔性和活性;坚强的意志，使情感做到收放有致、挥洒自如，使态度变得深沉稳定、深藏不露，因而可以体现创新精神应有的刚性和耐性;积极的兼容并收的态度，使情感和意志变得更加理智，可以体现创新精神应有的理性和悟性。

个性是指个体在活动中表现出来的独特的动力特征的总和。创新个性主要反映创新心理的倾向性和稳定性，如创新的动机、兴趣、理想、信念和价值观等;创新心理的平衡性，如创新的动机与目的之间的平衡，创新的个人兴趣与社会需要之间的平衡，创新的理想与现实之间的平衡，创新的信念与事实之间平衡，创新的经济价值与社会价值之间的平衡，等等;以及创新心理的灵活性，如创新才能的应变性，创新精神的能动性，等等。创新个性一般具有以下几个特征:

第一，强烈的创新欲望。这种欲望既可以由好奇心引起，也可以为严峻的形势所逼。例如爱因斯坦的创新欲望，最初是由对指南针的成因和对初等几何定理得到可靠证明的缘由感到“惊奇”所引发的。而克莱斯勒公司和可口可乐公司的创新欲望，则是由公司濒临破产的危机所引发的。无论导因是什么，强烈的创新欲望永远是创新的第一心理推动力。它激发创新勇气，赋予创新者以直面创新风险和创新失败的魄力。

第二，浓厚的创新兴趣。它是强烈的创新欲望持续作用的结果。历史上有突出成就的科学家，大都有这样的兴趣。著名物理学家波恩对此深有体会，他说:“我一开始就觉得搞研究工作是很大的乐事……这种乐趣就在于洞察自然界的奥秘，发现创造的秘诀，并且为这个混乱世界的某一言语带来某种情理和秩序。”^[28]

第三，持之以恒的创新毅力。它是在研究和解决新问题以及克服创新道路上的新困难的过程中形成和发展起来的，主要表现为:以创新为荣，以创新为乐;为创新，勇于吃苦，乐于奉献，不怕困难，也不管别人对自己如何评价，生命不息，奋斗不止，等等。只有具备这样的个性特征，才能战胜创新道路上必然会遇到的艰难险阻，才会沿着崎岖的创新小道，一步一个脚印地攀登，到达某一光辉的科学顶点。

第四，坚定不移的创新信念。这是把创新当作体现人类本质特征的崇高事业的信念，是把创新当作推动文明进步和社会发展的基本动力的信念，是把创新当作展现真与善、力与美、情与理、体与魂的巨大威力和动人魅力的宏大舞台的信念。牛顿创新的诀窍是:无时无刻不在思考;巴甫洛夫把发明创造的过程概括为:锲而不舍地思考。具备了这样的个性品质，个体的创新就有了持续、稳定、不竭的动力源泉。

第五，高度灵活的创新观念。创新意味着超越传统的观念，突破传统的思维定势，变换传统的思维内容。而只有具备高度灵活的创新观念的个性品质的人，才不会拘泥于传统，才不会为偏见所束缚，才能在创新活动中“自由地往返运动于幻想与现实之间”^[29]。

第六，独立的创新人格。这是不被传统习俗锁住心灵的人格;这是高度自觉、相当自由地专注自己的创新工作，而不关心别人对自己如何评价的人格;这是在创新领域善于独辟蹊径、不落俗套的人格;这是独立自主地发现新问题、审视新时局、解决新难题的人格。就创新而言，独立的人格是最高的美德之一。伽利略、牛顿、爱因斯坦等等著名科学家，都有这样的人格。从某种意义上说，没有爱因斯坦独立的创新人格，就不会有对绝对时空观的怀疑，从而也就不会有“狭义相对论”。

创新型人才心理素质所包含的创新才能、创新精神和创新个性这三个方面，是不可分割的整体。它们既相互联系，相互制约，又相互促进，相互激发，共处于创新心理的统一体中。

创新心理是在主体与客体相互作用的实践中逐步形成和发展起来的，有着自身的发展规律。首先，创新心理是遗传素质、环境特别是教育和人的主观能动性相互作用的结果。遗传素质是指人与生俱有的解剖生理特点。它是人的创新心理生成和发展的生理基础。一个天生聋哑的儿童不可能成为音乐家，他在音乐方面的创新才能，必然因先天不足而无法成长，但这也许不会影响他触觉的大发展，他在触觉方面的创新才能，也许会在实践中得以形成，他可以成为伟大的按摩师。创造是一切生物的神奇丽质。任何生物皆可以创造生命。人的创造与生物的创造的区别，就在于人意识到自己是创造者，而生物则没有这种意识。从这个意义上讲，人是有意识的创造性动物。每个人都有创造的基质，每个人都能从事创新活动。美国著名社会学家心理学家E.弗洛姆在《健全的社会》一书中这样写道:“人——男人和女人——能从事各种创造活动:播种，生产物品，创作艺术，创立概念，彼此相爱。通过创造，人超越了自己的生物地位，超乎存在的被动性和偶然性之上，而进入了有目的的、自由的王国。”^[30]毫无疑问，每个身心天生无缺陷的儿童，都拥有发展创新心理的遗传素质，都有可能成长为创新型人才。然而要把这种可能性变为现实，取决于遗传素质同其他心理制约因素相互作用的效果。环境是指环绕在人周围的能对人施加影响的一切事物。它是影响人的创新心理发展的一个重要因素。其中教育在人的创新心理的发展上，起着主导作用。教育给人以系统的科学知识和系统的智力体能训练，从而使创新心理的发展不仅具有深厚的理论基础，而且还具有系统性、有序性和方向性。系统科学知识的掌握，使观察变得敏锐，使想象的材料变得丰富，使思维的内容变得充实，使思维逻辑定势的转换变得富于建设性，使思维求异的时空变得宽广;而积极的情感、坚强的意志、积极的兼容并收的科学态度和创新个性，也会随科学知识的增加而变得理性化。教育对人的各种系统训练，使创新心理的各个方面能在相互联系、相互制约和相互促进中得到系统的发展，从而大大提高了创新心理发展的整合效应。教育是依据人的身心发展基本规律(其中包括已知的创新心理发展规律)来进行的，这极大地提高了创新心理发展的有序性和方向性。当然，教育在促进创新心理发展中所发挥的主导作用，会因教育本身的缺陷而受到一定程度的抑制，会因其他环境的消极影响而受到一定程度的削弱。那么，在遗传素质、环境和教育基本相同的条件下，创新心理发展的巨大差异又是由什么原因引起的呢?那些著名科学家的成长过程，除了受遗传素质、环境和教育的影响之外，难道跟后天个人的主观努力毫无关系吗?

实际上，除了遗传素质、环境和教育以外，影响创新心理发展的另外一个重要因素，就是人的主观能动性。人的主观能动性是指人自觉选择认识对象、主动调整主观与客观的关系、能动地认识和改造主、客观世界的动力特性。它以遗传素质为物质前提，体现遗传素质的功能，反映遗传素质的特性，但不是遗传素质本身。人的主观能动性不同于遗传素质，就如同解渴不同于水，观察的敏锐性不同于观察力一样。例如，两个人同时观察第三个陌生人，一个人对服饰的观察很细致，另一个则对身高、体形和面部特征的观察很细致。这种观察的选择性，不是由视觉本身决定的，而是由人的主观能动性决定的，并将产生不同的观察效果:前者观察到的是人的较不稳定的方面，后者观察到的则是人的较稳定的方面。人的主观能动性同环境和教育的影响相联系。环境和教育既可以调动、激发和提高人的主观能动性，也可以扼杀、压抑和降低人的主观能动性。人的主观能动性还同人的生理成熟和潜能有密切的联系。人的生理越成熟，越有利于调动人的主观能动性。人的潜能是个体心身发展过程中有待开发的潜在的智能和体能。它可分为智慧潜能和体格潜能。潜能愈大，愈有利于调动人的主观能动性。反过来，人的主观能动性的调动，又有利于促进人的生理成熟，有利于人的潜能开发。人的主观能动性是创新心理发展的内部原因和内在动力。环境和教育对人的创新心理发展的影响，是通过人的主观能动性来发挥作用的。个体的主观能动性是影响个体创新心理发展的一个自主性因素。人与人之间的创新才能、创新精神和创新个性所以会出现巨大差异，也许不只是因为遗传素质、所受教育和环境影响的不同，而在很大程度上跟人的主观能动性的差异相联系。因此，不能把人的主观能动性排斥在影响创新心理发展因素之外。

其次，创新心理的发展是通过创新活动来实现的。创新活动是指创造性地解决认识和实践问题的活动。对于学生而言，创新活动主要是创造性解决认识问题的学习活动。这种活动，从主观上看，是创新心理的机能;从客观上看，是创新心理的存在方式，如同生命是蛋白质的机能和存在方式一样。那么人的创新心理是怎样在创新活动中得到发展的呢?人的创新活动是有目的的活动，而创新目的的形成需要创新心理积极参与，其中包括创新动机、引发创新动机的创新需要、符合创新需要的对象和对这种对象的意识等等的参与。因此，在创新活动过程开始时，人的创新心理的各方面便经受着锻炼。人的创新活动过程，通常要经历发现问题、分析问题、提出假设和检验假设四个阶段。每一个阶段都需要创新心理各个方面的积极参与和密切配合。随着创新活动的深入发展，人的创新动机和创新需要的结构也会不断发生变化，人的创新心理的其他方面也会依据创新活动的需要，进行适应性调整，从而促进创新个性的形成与发展。个体通过自身的创造力的运动，作用于创新对象，改造创新对象，同时也使创新心理的结构和内容发生变化。为了实现创新目的，创新者还必须不断地更新和发明从事创新活动的手段，其中包括重构创新活动的技术系统和信息系统。这不仅体现了人的创新才能，还标志着人的创新才能的新变化、新发展。另外，人的创新活动还是对象化活动。人在创新活动中不断创造出新的认识对象和改造对象，从而不断为人的创新心理发展开辟道路。马克思把创造出的这种对象称为“设定”。这种设定“是对象性的本质力量的主体性，因此这些本质力量的活动也必须是对象性的活动”。“人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命。”^[31]从这个意义上看，人的创新活动不仅是个体创新心理的存在和发展方式，也是人类创新心理的存在和发展方式。

再次，“心理安全”和“心理自由”是创新心理发展的必要条件。创新，从本质上看，是对事物常态、人间常理、文化常模有价值的突破，因此，创新行为必然是异样的，创新心理必定是超常的。当一个人在心理上感到安全时，他才能自由地表现他的创新才能、创新精神和创新个性。美国著名心理学家罗杰斯认为，心理安全和心理自由是增进高度创造性的必要条件，并认为心理安全和心理自由具有这样几个特征:“1.他是什么样的人就承认是什么样的人，而不怕别人笑话或讥讽。2.他至少可以象征性地表现自己的冲动和思想，而无须压抑、歪曲或隐藏它们。3.他可以游戏般地和用不寻常的方式来运用他的表象、概念和语调，而并不感到是一种罪过。4.他把未知和神秘的东西既看作是一种需要应付的严肃挑战，也看作是一种好玩的游戏。”^[32]从罗杰斯对心理安全和心理自由的描述中，我们不难看出，心理紧张、心理焦虑和心理恐惧，是制约创新心理正常生成和发展的不良心理状态。不良的教育和消极的环境，通常会把个体置于这样的心理状态之中。必须指出的是，罗杰斯把心理安全和心理自由仅仅理解为个体对自身所处环境安全和自由的主观体验上，这是片面的。实际上，心理安全和心理自由应该包括心理内容的真实、科学。为各种腐朽思想和邪教迷信所侵害所支配的心理，是最为不安全的。

最后，创新心理发展的实质是创新心理结构的不断完善和优化。创新心理发展，严格说来，是指个体创新心理结构和机能有规律的变化过程。由主、客观因素引起的暂时的偶然性的创新心理变化，不能表征创新心理发展的逻辑必然，因而通常不纳入创新心理发展的内涵之中。创新心理结构是指个体创新心理因素间的相互关系及其构成方式。创新心理发展虽然可以通过各个创新心理因素的生成和提高来表现，然而，某一创新心理因素的生成和提高，绝不是一种孤立的现象，而是同其他创新心理因素相关联的，是其他创新心理因素共同发挥作用的结果。而某一创新心理因素的生成和发展又为其他因素的生成和发展创造了有利条件，并通过生成和发展自身与其他因素的联系，来促进创新心理的全面发展。因此，创新心理发展又表现为各创新心理因素间关系的生成、发展及其关系不断复杂化的过程。创新心理因素间相互关系的构成方式，既同各因素在这种关系中所处的地位相联系，也跟同化、顺应和平衡的心理发展的内部机制相联系。例如，以敏锐观察力、创造想象力、积极而丰富的情感为优势而构成的创新心理结构，在文艺创新上具有优势;而以创造想象力、求异思维力和坚强意志力为优势而构成的创新心理结构，在科技创新上具有优势。同化、顺应和平衡是著名心理学家皮亚杰提出的认知结构的三种构建方式。通过同化，将创新对象纳入现有的创新心理结构之中，从而使创新心理各因素之间的相互关系得以加强，使现有创新心理结构得以巩固。通过顺应，对原有创新心理结构进行调整，以适应新的创新活动，使创新心理各因素之间的相互关系得以重新定位，从而使创新心理结构变得更复杂，内涵变得更丰富，创新机能变得更灵活。通过同化与顺应之间的平衡，使创新心理结构不断趋向合理。所以，创新心理的发展，实质上是创新心理结构的不断完善和优化的过程。