高等学校决策对象的分析介绍

二、高等学校决策对象

高等学校决策对象是指高等学校所使用的活动，从功能上看，这类活动包括使用育人活动、科学研究活动和社会服务活动。

(一)使用育人活动。育人活动是促进人的发展进而推动经济社会发展的基本活动。人的发展不同于其他事物的发展。人具有意识、理性和智慧。意识同存在相对应。万事万物都是存在，人是有意识的存在。意识把人同其他万事万物区别开来。理性同感性相对应。一切生命体都有感性。人是一种特别生命体，既有感性，又有理性。理性把人同其他生命体区别开来。智慧同本能相对应。一切动物都有本能。人是一种特别动物，既有本能，又有智慧。智慧把人同其他动物区别开来。尽管人的发展不可能是没有人特有的意识、理性和智慧的发展，然而，这些发展不能简单归结为社会实现人发展的根本要求，因为社会通过人的实践来实现人的发展。实践和认识具有统一性。实践决定一切社会实现人发展的根本要求。

生产活动是最基本的实践活动。人要发展，就必须有目的地、能动地从事生产，认识和正确处理人与自然的关系，认识和正确运用自然规律，改造自然，从中获取直接经验，并把直接经验转化为间接经验，通过交流和传递间接经验，实现直接经验性生产向间接经验性生产的飞跃，使间接经验性生产逐渐占据主导地位。从事间接经验性生产，要求人掌握间接经验，实现人的知识化。人在生产中发明了语言、文字，又通过教育和语言、文字，来传递间接经验，实现人的知识化，其中包括实现人的专业化。人就是在人的知识化进程中，通过生产活动来获得生活资料和生产资料，实现自身发展的。人的知识化是一切社会实现人发展的根本要求。没有人的知识化，人的发展是难以想象的。因此，促进人的知识化的育人是社会实现人发展的根本。问题在于，人来自自然，同时组成社会。因此，育人活动是促进人的知识化的基本活动。

人属于社会，存在于社会，并在认识和正确处理人与社会的关系中，在认识和正确运用社会规律的社会活动中，实现自身发展。人与社会的关系首先是人与社会的自然关系，即人与人的男女关系。人的一切社会活动都是在人与人的男女关系的基础上展开的。随着社会活动的深入开展，社会形态的形式就由人与人的男女关系，发展成为家庭、而至氏族、村落、部落、民族、国家、世界;社会形态的内容就由人与人的男女关系，发展成为分工，而至私有制、阶级、政党、政治、法律，以及在此基础上形成的思想、道德、宗教、哲学、艺术等社会意识，从而形成一定的生产关系、上层建筑和社会意识。人的社会活动是在生产关系、上层建筑和社会意识中进行的，所以，了解、适应和运用生产关系、上层建筑和社会意识，实现人的社会化，也就成为人们从事社会活动的必然要求。语言、文字使生产关系、上层建筑和社会意识以知识形态呈现出来，并通过教育加以传承，再运用于社会活动，在社会活动中加以完善，从而实现人的社会化。没有人的社会化，人的发展同样是难以想象的。因此，促进人的社会化的育人也是社会实现人发展的根本。问题在于，任何实践，都是由个人参加的，没有个人的发展，就没有社会的发展。因此，育人活动是促进人的社会化的基本活动。

人具有意识、理性和智慧，因而人意识到自己的兴趣、爱好、需要等等，意识到只有通过自己的活动才能满足自己的兴趣、爱好、需要等等，并在活动中运用自己的意识、理性和智慧，也就是说，人具有个性和个性自由。遗传、环境、教育是影响个性形成的三大要素。在同样的遗传和环境下，个人可以通过自己的努力和选择接受不同的教育，来形成自己的个性，创造自己的命运。个性自由在人的发展中发挥着作用。人的个性化是一切社会实现人发展的根本要求。没有人的个性化，人的发展同样是难以想象的。因此，育人活动是促进人的个性化的基本活动。

人的知识化、社会化和个性化，三者在人的发展中既不是孤立存在的，又不是可以相互替代的。知识体系中有自然知识和社会知识，其中，自然知识和一些社会知识，是不以社会形态的变化而变化的，所以，人的社会化代替不了人的知识化。社会知识的掌握和运用对人的社会化具有重要意义，所以，人的社会化依赖人的知识化。人的社会化，要求人在掌握知识的基础上形成符合社会要求的世界观和行为习惯等，所以，人的知识化又代替不了人的社会化。一切人的知识化和社会化，都是以个人的知识化和社会化为前提的，所以，人的知识化和社会化不能排斥人的个性化。在人的发展中，人的知识化、社会化和个性化，三者相互依存、相互促进，缺一不可，因而是一切社会实现人发展的根本要求。一切社会的育人，都必须反映这一根本要求，促进人的知识化、社会化和个性化。因此，促进人的知识化、社会化和个性化的育人是一切社会实现人发展的根本。育人为本作为体现一切社会实现人发展的根本要求，其思想内涵就是以促进人的知识化、社会化和个性化为本。

育人活动的特点主要是追求人的知识化、社会化和个性化的有机统一和最大化，而这又依赖于学生的学习效果，而学习效果不仅依赖于教师的执教积极性，而且依赖于学生学习的积极性。这意味着，高等学校使用育人活动的决策，必须呵护教师的执教积极性和学生学习的积极性，必须有利于实现人的知识化、社会化和个性化的有机统一和最大化。

(二)使用科学研究活动。自19世纪初洪堡在柏林大学所进行的改革以来，大学逐渐从教育机构发展成为科学研究中心，以科学研究为取向的大学学术体制逐步取代了以科学研究为兴趣的“业余爱好者”学术体制。如今，科学已经成为大学的“生活方式”，科学研究活动被纳入大学决策的议事日程。(www.xing528.com)

我国高等学校特别是高等学校从来没有像现在这样重视科学研究。这主要源自社会需要的有力驱动。国家视科学为第一生产力，大力发展科学技术，同时高度重视以探索中国特色社会主义发展道路为最高宗旨的社会科学，面向高等学校的科学研究课题和科学研究拨款日益增加，高等学校作为科学研究中心的地位得以不断提升。这极大地调动了高等学校科学研究积极性。高等学校的社会地位日益为高等学校的科学研究水平所左右。五花八门的大学排名在难以量化的育人成就指标的处理上力求模糊化，而在极易收集的科学研究成果和科学研究资助课题的数量处理上则力求清晰化，这助长了高等学校追求本单位科学研究成果和科学研究资助课题数量的各种极端化行为，职称评聘和工作业绩直接与科学研究成果和科学研究资助课题挂钩在高等学校终成常态。一方面，科学研究的“社会目的(把对外面世界的了解用来解决人类福利的问题)”在高等学校日益得以强化，这有利于提高科学的实用性。但另一方面，高等学校科学研究忽视其“理性目的(发现外面世界并对它有全面的了解)”和“心理目的(使科学家得到乐趣并且满足他天生的好奇心)”^[1]的倾向也在日益抬头，并存在急功近利式的短期行为，致使科学发展面临其内在动力不足的“新危机”。高等学校科学研究决策对此难辞其咎。

必须充分认识到，科学发展的内在动力来自科学所追求的最高目标，即追求真理。对事物本来面貌的认识就是真理。科学追求真理，就是追求最可靠的尽可能不再受到怀疑的认识。这种认识所以发生的先决条件既有经济社会方面的规定，也有世界观和方法论方面的规定。

毋庸置疑，科学发展受制于复杂的经济社会因素，解决我国改革、开放、发展、稳定中的现实问题无疑是科学所必须追求的目标。以服务于社会主义现代化为取向的科学研究将为提升自己的社会地位而赢得广泛支持，“尊重科学、尊重知识、尊重人才”的社会氛围和学术体制机制才有望形成，科学发展需要这样的社会氛围和学术体制机制。但要引起注意的是，相对自主科学研究是科学发展的必要条件。正如罗伯特·默顿所指出的那样:“最初的问题一旦明确之后，科学研究常常极大地独立于社会力量而自主发展，这样，多数研究可能只是以极小的程度与军事或经济发展相关联。所以科学形成了一种自主的研究体系，它关注于严格的科学问题，而不是功利性问题。正是由于这些发展(它们可能构成了科学的主体部分)产生于相对自主的科学研究，才使得它们看起来与社会力量只有很少的联系，甚至毫无关联。”^[2]由此看来，把使用科学研究的决策完全纳入功利性决策领域，这是当今我国高等学校决策中值得反思的以至于在很大程度上导致了科学研究短期行为泛滥的倾向性的突出问题。

从世界观上看，科学是对具有客观性和普遍性的知识加以解释的陈述系统，这一规定在一定程度上受制于科学工作者对世界的基本看法。如果像唯心主义世界观那样坚持上帝创造世界，那么，科学陈述系统最终难逃目的论的桎梏。如果坚持唯物主义世界观，那么，对知识客观性和普遍性最终将通过那种不以人的意志为转移的因果关系来得到解释。科学是科学行为的必然产物，而科学行为又受到人生观、价值观和伦理观的制约。批判是科学的建设性武器。正如波塞尔所说:“引导科学发展的是提出问题，保证科学中找出正确结果的是科学批判。”^[3]科学家只有把自己的科学行为置于其他科学家的监督之下，抛弃“唯我独尊”的人生观，科学批判才能得以正常展开。科学发展固然需要科学家的献身精神，但科学行为一般受制于那种客体满足主体需要的利害关系。中世纪由于坚持人体不可侵犯性的伦理道德而禁止尸体解剖。这表明，世界观对科学有非常重要的影响和作用。当然，科学对世界观的影响和作用也是毋庸置疑的。科学研究成果汇成知识，而掌握知识可改变人对世界的看法和人的行为，知识的利用亦可满足人的需要。

从方法论上看，从对学科学研究对象的界定到对科学知识来源的追寻，从对科学上陈述系统的解释到对每一学科陈述规范的说明，均以科学追求真理的最高目标为导向。学科是科学的存在形式。每门学科都有特定的研究对象，由此决定学科的结构。学科研究对象的清晰化和精细化亦是科学一步一步走向最可靠认识的标志。人们曾经把经验和理性当作科学知识的来源，然而，来自自我观察的经验不具有客观性，而受理性支配的许多“传统”和“权威”也在不断退出科学的历史舞台。今天我们知道实践是科学知识的来源，科学家普遍承认实验是科学知识的来源，其原因在于实验本身就是一种实践，至少是一种“准实践”，即通过实践或实验来检验事物的客观性和知识的可靠性。库恩把科学上的陈述系统称作“范式”，即自身不被问题化的基本看法。波普则把科学上的陈述系统称作推翻假设的“证伪”系统。虽然二者在科学方法论上存在如此大的差异，但是，“范式”论的核心在于解释科学陈述系统需要理论化的坐标，“证伪”的核心在于说明真理的证据不可能在经验科学中找到，自然规律的正确性可以用“证伪”的方法来证明，二者强调的都是科学陈述的真实性和可靠性。每一学科都有一定数量的基本陈述，它们构成了学科理论的表达方式。无论科学家多么不情愿放弃这些基本陈述，然而，某一学术规范一旦不能满足该学科陈述客观性和可靠性的要求，该学术规范的变化就是不可避免的，其原因在于科学陈述受到历史条件的限制，并随时间的推移而发生变化。科学陈述的变化表明它的可检验性，而这种检验指向的正是科学认识的客观性和可靠性。

由此看来，高等学校科学研究活动受制于追求真理的科学发展动力机制，高等学校的科学发展取决于科学三个目的的有机结合。忽视追求真理的科学研究短期行为不足以维系科学的可持续发展。高等学校中这种短期行为的出现与决策瑕疵不无联系，其原因在于使用科学研究活动的决策对科学研究行为具有很强的导向作用。

(三)提供社会服务活动。高等学校把开展社会服务作为自己的基本任务，标志着高等学校进入功能重新组合的历史时期。这种重新组合首先是从19世纪末威斯康星大学的改革开始的，后来得到其他大学的广泛响应。大学开展社会服务，最初主要包括以传播知识和传承文化为主要内容的教育服务，以推进科技创新为主要内容的科学研究服务，以提供资料、数据、报告为主要内容的信息服务，后来扩展到公益服务领域。我国高等学校开展的社会服务涵盖这四个方面的内容，其中科普服务和文化传承服务是高等学校开展教育服务的主要内容，科学研究成果推广和转让服务是高等学校开展科学研究服务的重点，决策咨询服务是高等学校开展信息服务的首要任务，志愿服务是高等学校开展公益服务的主要形式。

社会服务活动在高等学校的展开，无疑为高等学校决策提供了新对象，也就是，高等学校必须就如何使用社会服务活动作出决定。这种决定将直接影响高等学校开展社会服务活动的范围、途径、效果和发展趋势。