“体验式”实践教学模式与农学类本科专业人才培养

“体验式”实践教学模式与农学类本科专业人才培养

卢曼萍　潘晓华　何后军　魏洪义　王宗德

实践教学是高等学校根据专业培养目标的要求，有计划地组织学生获取感性知识，进行基本技能训练，增强实践应用能力，培养学生综合素质，提高学生的独立工作和研究探索能力、实际操作能力的一系列教学活动的总称。现有的农学类本科专业实践教学所占课程比例已得到相当程度的提高，但在高等教育大众化的背景下，随着教育教学资源的生均占有率的下降，多数高校基本只注重学生基本操作技能培养或只是简单的理论验证，将实践教学环节作为理论教学的附庸，忽视学生的主动习得、观察反思，在实践中感悟领略等过程因素的管理与培养。培养出的人才无法适用新农村建设背景下对农业人才的要求。应用“体验式”实践教学模式是符合现代农业人才培养需求、弥补现有实践教学不足的有效途径。

一、农学类本科专业人才培养实践教学环节存在的问题

社会主义新农村建设的大潮和加快发展现代农业和建设对农学类专业人才能力和素质的要求发生了巨大改变，对农业人才的创新实践等方面的能力提出了更高的要求。在大众化教育阶段，由于教育教学资源的紧缺，相比精英教育阶段针对学生的个性化指导及参与性教育逐渐减少。现有农业高校采取的“知识型”、“专才型”人才培养模式已逐渐显现出不能适应现代农业经济与社会发展的需求的弊端：1．培养的学生知识面窄，缺乏科学素养，适应能力与创新能力不够。2．现有的人才培养模式过于单一，不再适应“以人为本”的教育观念，不能满足学生个体的发展^［1］。3．农学类毕业生职业胜任能力不足，多数毕业生无法及时就业，就业质量和就业层次低，难以较快胜任工作岗位等。农学类专业实践性强，实践教学环节问题是制约高等农业院校人才培养质量的关键环节，但由于实践教学是需要大量人力、物力投入的教育环节，在大众化阶段，实践教学环节在农业院校有被弱化的倾向。具体问题表现在：1．实践教学不规范、考核学生不严格。不少高校教师对实践教学认识不清楚，特别对实践教学的理论基础、体系结构、教学过程的控制及归属，以及实践教学的目标与意义认识不全面，对实践教学与理论教学关系认识不一，导致实践教学应达到的目标及其教学方式方法不一致，造成实践教学各行其是，没有章程^［2］。有的教师在指导学生实验实习或实训操作时没有观念指导和明确的目的，教学方法单一，只要学生按照规定程序完成了实验即可，对学生的考核不注重学生内化知识的考核，只看学生按部就班操作，成绩评定考核标准不规范，以“机械”操作程序的完成来代替学生科学研究与实践应用能力的训练。2．学生受现有考核评价体系的影响，在实践教学过程中态度消极。主要因为已有的学生考核评价体系依然存在“重理论，轻实践”的倾向，学生在实践过程中不认真，存在严重的“重结果、轻过程；重数据，轻操作；重模仿，轻思考”的现象，对实践教学持应付态度。

由此可见，农学类本科专业人才培养过程中实践教学环节急需进行改革与调整，我们认为“体验式”实践教学模式在理论和实践操作层面是完善和改变现有农学类专业人才培养中存在的问题的有效途径。

二、“体验式”实践教学模式的基本内涵及在农学类本科专业人才培养中的应用

体验学习大师David A．kolb提出体验学习模型力求构建一个能够探讨和加强教育、工作和个人发展之间的重要联系的框架(如图1)；这个能力系统描述了工作要求和相应的教育目标，强调运用体验学习方法在课堂和“真实世界”之间建立起重要联系，工作场所可以成为提高和弥补正规教育的学习环境^［3］。Kolb在他的著作中还提出了著名的“体验学习圈”，认为体验学习有四个基本阶段，即具体体验、反思观察、抽象概括和主动应用，体验学习圈不是一个“单纯的循环”或平面循环，而是一个螺旋上升的过程^［4］。“体验式”实践教学模式是基于Kolb关于体验学习(也称体验式学习或体验性学习)的理解而提出的，我们认为“体验式”实践教学模式是指在相关理论教学之前、过程中及完成理论学习之后，学习者在相关实验室、实训基地、实习单位等实践学习场所中进行实践活动时，作为体验主体在教师的指导下对实践活动进行认知、情意方面等的总结与归纳，注重学习者对自身所从事活动的反思、回味、深化等内省过程的教学，相比于普通意义的实践教学，“体验式”实践教学更加侧重于体验过程隐性目标的实现，注重学习者今后职业生涯的心理和人格的完善^［5］。

图1　联系教育、工作和个体发展的体验学习过程

本文所涉及的农学类专业主要包括按照1998年教育部颁布的本专科专业设置目录中农学大类下的相关专业，在我校主要是指农学院、园林与艺术学院、动物科学技术学院三个学院所设置的专业，农学类专业实践教学环节包括实验、实习、程论文(设计)、毕业论文(设计)、社会实践和学生科研活动等内容。近年来我们在实践教学模式上进行积极探索，在各种实践活动中贯穿学生的体验活动。“体验式”实践教学模式在农学类本科专业人才培养中的应用从以下几方面进行阐述：

1．注重体验，在理论与现实之间构建体验农业大背景、学生知识内化的平台

体验学习是一个学习过程，而不是结果，相比于已有的实践教学模式更注重过程的管理与评价，因此，提供给学生完整的实践体验是“体验式”实践教学模式的首要条件。江西农业大学现有教学实验室100余个，其中农学类专业实验室33个；校内实践教学基地56个，其中农学类专业校内实践教学基地32个；校外实践教学基地85个，其中农学类专业校外实践教学基地25个。在农学类专业实践教学大纲及计划时，强调学生体验的内容，主要包括社会实践与参观学习，农学类专业的学生在90年代中期以后来自农村的比例进一步缩减，现在甚至大部分来自农村的孩子对农村的了解都非常少，因为他们一直在学校度过，很少直接接触农村的生产活动，劳动观念淡薄，缺乏对农村、农民及农业基本的了解和基本的生产管理常识。我们在教学计划中另设学生的生产生活体验内容，例如在大一年级组织学生参观展室和相关的影像资料，包括关于农业、农村及农民的相关政策的报道和解析，要求学生深入村庄、林业及养殖基地等进行生产活动的观摩。我们采取的另一形式是产学研合作教育，这一教育形式是以学校的知识传授及人才培养为最终目标的、以培养学生的全面素质、综合能力、创新素质和就业竞争力为重点，利用学校、产业及科研等活动所创设的教育环境和提供的教育资源进行人才培养活动，采取课堂教学与学生参加实际工作、参与科学研究活动有机结合的方式，培养适应社会需求和就业需要的人才的教育模式。(www.xing528.com)

2．强调学生的观察反思，学习是在感知具体事物、积累相对多经验的基础上进行理性思考而获得知识的过程

在实践教学过程中，实验、实习指导教师选取教学的核心内容，要求学生自己进行观察与反思。在学生自己的观察与反思过程中，学生的顿悟、元认知等心理体验都由此产生。观察与反思是“体验学习”的关键环节，在这一环节中，让学生主动参与、积极地反思而培养学生的职业态度、专业情操。实践教学是农学类本科专业学生培养过程中的重要组成部分，“体验学习”的特征之一是“在辩证对立方式中解决冲突的过程”^［6］，这种冲突包括学生已有知识和新知识之间的矛盾冲突与同化、也包括学生在理论与实践之间寻求问题解决的方式，观察与反思是学生借助外界知识的传输自主地获得观念与习得技能的过程，打破原有实践教学的按程序操作或简单地验证理论的缺陷，从而利用实践教学环节完善学生知识结构、提高学生自己领会并主动思考问题的能力。在这一过程中，教师布置相关问题及方案供学生自己选择，学生在实践过程往往能顿悟理论教学中相对模糊或未理解的概念与知识，另外要求学生在每次实践活动结束时撰写实验、实习心得，在撰写过程中进一步促进了学生对实践过程和自己的学习方式、态度等的反省，这一认知过程即是学生的元认知。通过学生的顿悟及元认知等心理过程的历练，学生对自己所从事的专业理论与实践会产生逐渐清晰的认识，并在此过程获得专业的认同感及职业的成就感。例如农学院园艺专业让学生分成小组，每小组在科技园中租一块地种一种蔬菜，从选种到土地的培养、从蔬菜的生长、收获及销售等一系列环节都有学生自己来进行，教师在此过程中只称当学生的顾问，在学生遇到无法解决的问题时来咨询老师，学生在此过程还需自负盈亏，产品的销售由学生自己负责，租地的资金也由学生自己支付。这一方式促使学生不仅要利用所学理论知识来指导实践各个环节进行体验，而且在产品销售等环节有些学生还体验到了农产品销售的诀窍，甚至对其今后的职业选择产生影响。学生在撰写实践报告中，对如何种植及如何管理都有自己不同于一般意义上的理解。通过这样的体验，极大程度地发挥了学生的主动探索、积极适应的能力。

3．“体验学习圈”理论的第三环节是“抽象概括”阶段，学习者在经历具体体验及观察反思之后，结合自身的具体体验和观察反思必然会对所学知识或技能形成抽象概念，形成总体的印象和整体认识

这一环节在“体验式”实践教学模式中主要体现于实践教学环节的考核。这一考核过程包括学生对农业、农村等的认知及本专业职业发展的认识，甚至还包括农学类人才的责任感。“体验式”实践教学模式中的“抽象概括”注重学生理论知识的个性逻辑理解及沟通交流，在这一阶段，我们召开小范围内小组讨论及实践心得交流，一类属于在实践过程遇到的问题讨论，这类问题由教师进行归类指导，并由学生对相关知识发表个人的见解，例如种植不同蔬菜的学生对自己所种植蔬菜的配制过程及管理过程进行讲解，学生们共同交流问题得出相对合理解决问题的方案或方法；另一类是属于专业知识技能之外学生的实践心得体会，例如如何在实践过程中实现协作分工等。体现了体验式教学模式是对象世界与意义世界的融合，促使学生不把自己的学习局限于教学内容中显现的、在场的东西，不受权威解释、标准答案的束缚，不去专注于死记硬背和亦步亦趋的复现原意，而是在不断理解教学内容的过程中理解自己、理解人生、理解社会，不断投入自己独特地渗透着情感的人生体验，去发现和感受语言、符号、公式、原理背后的丰富意义^［7］。

4．任何学习最终都期望学习者能独立地完成相关的任务，在高等本科教育阶段，体现形式为课程论文(设计)或毕业论文(设计)及其他实践性成果

在体验式实践教学模式中对应主动应用阶段，教师在这一阶段充当的是引导、指导与共同探讨的角色。农学类专业都是与社会生产实践联系非常紧密的学科专业，在实践性成果的操作过程中，学生运用的是经过前些阶段的学习所获的感性和理性认识来独立面对问题。学生的积极性、主动性及应用能力得到最大程度的发挥，在这一阶段学生的具体感知、理性认识及抽象概括的能力都能得到最大程度的运用，学生的身与心、认知与情感、理性与非理性、个性与共性、成就感与责任感高度整合，体现的是“体验式”实践教学的整合性特点。由于农学类专业的特点，我们要求学生的所有实践性成果都是经过自己“真刀真枪”的练习与操作得来，综合运用理论学习和实践教学内容来展示自己学习所获得的理论与技能；另一方面学生在实习基地所进行的现实生产车间的生产活动由企业标准来考核，进一步体现了“体验式”实践教学过程学生的主动应用习得。在这一过程中我们侧重不仅是学生获得某方面的知识和技能，能完成某些操作任务或工作内容。更关注学生对自己从事的项目或问题研究的情意理解及在这一过程中进行的内心与外界工作环境之间对话体验，学生可能在这一阶段进一步深化认识工作环境与工作问题，获得更深层的意义理解，也可能在遇到的难题和困难中产生各种负面的情绪与态度。教师针对学生各种心理体验的不同给予相应的指导，让学生在这一过程中获得认知与情感、内心与外界的和谐理解。重点培养的是学生对今后所从事的工作环境的适应与融合能力，对提高学生的职业素养、就业能力及社会适应能力将产生积极有效的影响。

参考文献

［1］刘广林，于长志．高等农业院校创新型本科人才培养模式的构建［j］．高等农业教育，2006(04)，3-6

［2］张细荣．农学类专业实践教学存在问题及改革措施［J］．宜春学院学报(自然科学)，2002(06)，70-73

［3］［4］［6］［美］D．A．Kolb著，王灿明朱水萍等译．体验学习：让体验成为学习和发展的源泉［M］．华东师范大学出版社，2008，3

［5］卢曼萍，潘晓华，张继河．体验：实践教学的重要内涵—体验式实践教学模式解析［J］．教育学术月刊，2011(03)，105-107

［7］辛继湘．论体验式教学模式的建构［J］．高等教育研究，2005(3)，64-68