多种教学模式在生物化学教学中的应用

多种教学模式在生物化学教学中的应用

陈蓉蓉　王义华　刘世强　曾黎明　蒋伦伟

我国高等教育以《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》的颁布为标志进入了由大变强的新发展阶段。国内高等教育正发生着深刻变化，我校也面临着从教学型大学向教学研究型大学的转变。生物化学是将物理、化学等理论与技术应用于生命科学研究领域所产生的交叉学科，且与分子生物学、生理学等后续课程关系密切。因此生物化学作为农、林、牧及生命科学等多学科的专业基础课，在相关学科的发展中占据着非常重要的位置。

生物化学课程分为理论教学与实验教学两部分，它们各自具有系统性强、知识点多、记忆困难和实验技术更新快等特点，这使得学生常在学习过程中出现畏难情绪。本文结合江西农业大学理学院生物化学教研组在教学中发现的问题，对生物化学教学模式进行探索，以期为不断提高教学质量起到抛砖引玉的效果。

一、理论课程教学模式

1．传递—接受模式

该教学模式源于赫尔巴特四段教学法，后经前苏联凯洛夫等人改造传入我国，很多教师会在教学中采用这种教学方法^［1］。该模式以系统传授为主，着重开发人的记忆能力、推理能力以及间接经验在掌握知识点上的作用，有利于学生在短时间内掌握较多的有效信息。因此，该模式特别强调教师的指导作用，教师在对学生进行单向传递的过程中具有绝对的权威性，非常适用于基本知识的学习。

该模式的基本程序是：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习。在每个教学单元中，使用开始的5～10分钟时间来复习旧课，可以起到强化记忆、加深理解和系统梳理的作用。随后，为了激发学习动力，可以根据新课内容，用几句启发式的引语将学生从旧课知识点带入到新课教学中；这个过程要求学生按照教师的教学节奏来被动接受新的内容。最后，在教学单元快要结束的5～10分钟时间内，可在课堂上对新学的知识点进行检查，以便及时评价学生对新内容的掌握情况。而课后作业和间隔性的复习则是为了强化记忆与加深理解。

这种教学模式要求教师事先根据学生的知识结构和认知水平设计好教学内容与教学步骤，教师要有较高的语言表达能力，并能对学生的接受程度随时做出敏锐判断。学生在被动接受的情况下可能并不能马上真正理解接受的信息，因此在教学过程中要避免长时间单一运用传递—接受模式而使学生被“填鸭”。

教师可依据经验总结出一些顺口的语句来帮助学生记忆知识点。例如，在记忆国际系统命名法下酶的六大种类时，可以根据酶的第一个字串起来记为“氧转水裂异合”，这就比单独记要省力。再如，三羧酸循环的步骤多、记忆难，可以总结为：草酰乙酰成柠檬，柠檬又生a酮，琥酰琥酸延胡索，苹果落在草丛中。谐音记忆法更是经久不忘，如8种必需氨基酸包括“异苯蛋赖苏色缬亮”，可以记为“一笨蛋来宿舍歇凉”^［2］。

2．情景模式

该教学模式建立在某个设定的事件或问题基础上，一旦事件或问题被确定，整个教学内容和教学进程也就随之被确定。它的理论基础是建构主义，建构主义认为让学生达到对某个知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是通过真实环境去感受和体验，而不是依靠教师对这类经验的介绍和讲解。情境设置与问题产生一致，问题要难易适中、具有一定真实性，以便充分发挥学生在教学过程中的主体性。因为情景模式以真实事件或问题为基础，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

该教学模式由下列环节组成：创设情境—确定问题—协作讨论—效果评价。例如，在学习完糖类代谢后，我们可以提出现在市场上可以看到很多针对糖尿病人推出的食品，如果你是病人家属，你会选择糖尿病专用饼干否，为什么?这样我们就将学生放在了一个现实情境之下并提出了确定的问题。通过上述情景，可以检测学生对糖概念的理解。教师不直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，但可以向学生提供解决问题的有关线索，还可以让学生组成正反两方进行讨论，通过双方的交锋，加深每个学生对当前问题的理解。情景式教学模式能培养学生解决问题、独立思考和协作沟通的能力，其学习过程就是解决问题的过程。因此可以在情景模式的学习过程中随时观察并记录学生的学习效果^［3］。这种教学方式会占用一定课时，实施时要适时抛出问题，注意情景感染与课堂秩序控制。

目前，理学院生物化学理论教学均采用了以多媒体教学为主、板书为辅的授课方式，这种方式使得我们能够在有限的学时数下(基础生物化学和普通生物化学分别由原先的36和54学时增至45和63学时)以传递—接受模式较为系统的完成教学大纲规定的内容，同时还能偶尔开展情景式教学模式。二种教学模式的组合带来了理想的教学效果。

二、实验课程教学模式(www.xing528.com)

1．示范—模仿模式

示范-模仿模式是教师通过有目的性的示范，要求学生通过模仿来掌握一定技能的教学模式。其教学环节包括：定向—参与练习—自主练习—迁移。这种教学模式通过口耳相授，形体相传，可以及时矫正个体的错误动作，因此是人们在接受行为技能训练时最直接、最形象和最有效的方法，也被广泛地应用于生物化学的实验教学中。

例如，教师在讲解碱式滴定管排管注意事项时，可以在为全班学生示范后指定某个学生重复该操作过程，当学生出现错误时则立即予以纠正；然后让全班同学分组自主练习，教师巡回辅导；最后再让各小组同学交叉评分。这样可以让大家对这一操作更加到位。有时，教师还可以故意以错误示范来强调某个需要注意的细节。但完全采用这种教学模式往往会让学生过于信赖教师的示范而降低了其自身的主观能动性。

2．现象分析模式

现象分析模式的基本教学程序是：出示现象—解释现象的成因—现象的结果分析—解决方法分析。在实验过程中，某种现象的出现可能是偶然，也可能是必然，学生要能通过现象来揭示其背后的本质。教师则应当调动学生的思维，让他们去发现现象背后的规律，培养学生的综合分析能力。

当然，所选取的现象要具有一定的典型性。例如，在利用碘量法进行过氧化氢酶活力测定的实验中，可以故意让学生先在锥形瓶反应体系中加入淀粉提示剂，然后再用硫代硫酸钠快速进行滴定，当锥形瓶中的蓝色消失过后，又出现淡蓝色时，可以让同学们根据这个现象分析原因。通常学生都能踊跃地分析并提出各种可能原因，在这个大家积极参与的过程中，同学们也深刻地理解了实验的原理，达到了预期的教学效果。

3．合作学习模式

合作学习模式是一种通过小组形式组织学生进行学习的策略。小组取得的成绩与个体的表现是紧密联系的。合作式学习有利于发展学生的个体思维能力和动作技能，还能增强学生之间的沟通能力和包容能力，能培养学生的团队精神。

例如，在考马斯亮蓝法测定植物蛋白质含量实验中原本是以豆芽下胚轴为实验材料，教师提出豆芽中哪个部分蛋白质含量更高的问题，全班出现不同意见，有的认为是下胚轴，有的认为是子叶。这时教师把16个小组分为2个大组，分别选用全豆芽和豆芽下胚轴为实验材料，大组内作为平行实验，大组间作为对照实验进行对比。最后全豆芽组的光吸收值超出了分光光度计的测定量程，教师又适时提出分光光度计的测定原理、预实验的目的和如何改进实验等相关问题，结果大家的实验热情高涨，都急切地想知道改进后的实验结果，达到了一个实验发挥多个实验的效果。

总之，不论是理论教学还是实验教学都应采取多种教学模式来活跃课堂气氛，以获取最佳的教学效果。根据理学院生物化学教研组多年的教学实践，我们认为以上几种教学模式组合十分适用于生物化学的教学。并且，随着网络的普及与发展，现已产生了更为新型的网络教学模式，我们希望今后能在教学中尝试其效果，更好地为学校和学生服务。

参考文献

［1］赵玉萍．多种教学模式在医学生物化学教学中的应用［J］．中国医学教育技术，2011，(25)，1：98-100

［2］张远智，张斌．提高生物化学课教学效果的常用方法［J］．包头医学院学报．2008，(2，4)3：311-312

［3］宋高臣，马山，王桂云等．问题式教学模式在生物化学实验教学中的应用探讨［J］．山西医科大学学报，2010，(15)，5：495-496