高职教师提高课堂教学质量的思考

高职教师提高课堂教学质量的思考

许晟　杨同华

课堂是学校教书育人的阵地，教学质量是院校生存与发展的生命线，与人才培养质量正相关。职业教育是具有鲜明职业针对性和实践应用性特征的教育类型。由于我国的职业教育大多是以院校为主体的体制，专业课程是理论的相对系统与实践相对不系统的组合，因而存在着理论与实践并不紧密结合的弊端，严重制约着职业人才培养质量的提高。虽然国内有些职业院校正在探索基于工作任务的项目课程、基于工作过程的工学结合课程改革，但这些改革距离体系成熟完备和本土的广泛适用还有较长一段路，还需要实践充分验证。因此，如何在现行职教体制下，突破既定课程模式和现有实践教学条件的束缚，最大效能的提高教学质量，仍是高职教师必须深化研究的课题。

笔者在多年的职教实践中体悟到，课堂教学是由多种要素相互交织和相互作用的实践活动，是教师的思想观念、认知经验、教学技能，通过课程载体与学生的心智场、意识流、情感源立体化对接，师生共同对课程演绎、体验，帮助学生建构知识、技能为主要素的能力结构的过程。高职教师提高课堂教学质量，必须从两个方面下工夫，一是围绕职教特征，善于将课程与职业生活一体化；二是根据教学的内在要求，善于抓关键点、根本点、主要矛盾点，构建逻辑认知与情感体验，技能实训与工作过程，科技价值与人文价值相统一的完整教学过程，既有提高人才培养质量的现实意义，又有顺应职教课程改革的发展意义。下面笔者就如何从这两方面下工夫谈些认识。

一、以观念创新和师德建设为基点

观念是制约教学质量的深层因素，它导向着教师的教学思路和操作走向。师德是教师执教的基本品德。高职教师作为职教事业的实践者和创造者，其观念取向是守旧还是创新，师德品质是强化还是弱化，都会显现在日常教学实践中，潜移默化地影响着学生的思想观念和学习质量。随着职业素质教育的深入发展，时代呼唤着高职教师思想观念的变革和师德的强化。因此，高职教师的教学观念须全力从五个方面转变：即知识本位观向综合能力本位观转变；讲解式授课观向生活启迪式授课观转变；授人以鱼的教学方法观向授人以渔的教学方法观转变；常规定式的教学思维观向多向灵活创新的教学思维观转变；唯科技的教学价值观向科技与人文相统一的教学价值观转变。只有以全新的教学观念和崇高的师德为执教基点，教师才会自觉摆脱功利和惰性心理束缚，全身心为学生授好每一堂课，把教学创新的智慧之根深植于职业生活的沃土中。

二、以教案的创造性设计为支点

教案是教师课前对课程的整合与构建，是有序教学的支架。教案的创造性设计主要体现在“准、新、活、异”四个方面。“准”是指准确整合课程内容，坚决合并类似部分，删除繁琐部分，扬弃过时部分，保留个性部分，增加先进部分；准确建构教学的知识脉络和技能要领，以及与本专业其他知识、技能，与职业生活，与学生职业能力构成的逻辑联系和接合意义体系；准确选择教学需要的丰富信息资源和教学案例；准确把教学内容设计为“司空见惯”或“理所当然”的职业生活(工作)命题。“新”是指教学形式、教学策略和互动方式设计新颖，要满足学生的多种学习心理需要，不拘一格地将现代心理学研究成果充分应用于日常教学中，如设计一些寓教于乐，寓学于生活的互动方式，更易导向学生联系生活经验想问题，大胆争论撞火花。“活”是指教案的操作设计要克服程序化，保持一定的弹性时空。教学任务要根据学生的学习需求、情绪状态、行为反应和课堂互动发展状况来灵活掌控。“异”是指要细分不同认知基础的学生群体，按层次设计差异化的适度教学目标。同时，发问和思考题也要多元设计，以备学困生“吃得下”，中等生“吃得饱”，优等生“吃得好”。只有教案的创造性设计，才能支起生动活泼的课堂教学氛围。

三、立足职业生活，以构建逻辑认知与情感体验相统一的教学过程为着眼点

知识是能力的基础，高职生能否有效活化、内化知识，在很大程度上取决于教学中逻辑认知与情感体验是否相统一。现代教学活动更多的关注课程的科技性和逻辑性，而忽视学生的情感与个性，这种畸形的教育形态严重制约着学生主体性的觉醒和个性的张扬。情感不仅是体验、是态度、是认知发展的内在动力，也是意会知识内涵和建构价值的认知方式。剥离了情感的认识是僵化的和易于失忆的，而且不能自觉为认识赋予价值和融入人格中。“知识、技能只是学习的开端，只有它的价值意义被挖掘，成为个体人格的一部分，它才开始影响行动。只有以情感为内在尺度的个体心智进入学习与认识，才能准确把握和建构知识、技能的完整内涵。”^［1］因此，教师在教学中，必须高度关注学生的逻辑认知与情感体验的统一。

学生的情感源于真实的生活。以职业生活为背景，将知识、技能职业生活化，是帮助高职生有效活化、内化知识的前提与路径，也是学生在与教材、与人际对话中享有精神自由，主动建构新知识、新技能的根本保证。根据高职生学习的一般心理过程，以职业生活为背景的逻辑认知与情感体验相统一的教学过程一般包括以下环节：①以直观的教具或模拟现场、模拟职业角色等方式创设教学情境，激活学生的学习情趣。②教学内容以职业生活或工作命题的方式导入给学生。③启发学生认识这些命题与职业工作或生活的逻辑联系和接合意义。④用贴切的职业生活案例促进学生对知识、技能的认识、体验、理解和建构。⑤在师生、生生互动中解答这些命题，使书本知识与职业生活(工作)知识融为一体。⑥引导学生自觉为这些命题赋予价值，并通过价值评估和组织化融入自身的人格中。⑦教学评价与职业生活评价有机结合。从而把“每一堂课都是一次职业生活”的职教理念贯穿在教学活动的全程，学生将更易于进入职业角色，把握知识、技能的逻辑特征和应用条件；更易于体验、迁移和创造应用。

四、以课堂动态生成的教学资源为切点

在课堂中，教学进程往往不以教师的教案设计而程序化发展。随着师生心智活动与教材、与职业生活的不断碰撞，思维火花的迸发，学生就会突发奇想，各种疑惑以及探究的欲望就会不期而至。这类动态性资源是学生在新的认知体验上生成的，它往往构成学生后续学习的动力^［2］。课堂动态生成的资源需要教师敏锐的甄别，对无价值的资源教师要运用教学机智及时技术处理，以免误导教学发展。对有价值的资源，教师要随堂转化为教学资源，引导学生挖掘其中蕴含的知识、能力、方法、情感与观念元素，促进学生的认识发展和情感升华。

以课堂动态生成的教学资源为切入点，其意义有三；一是把教师从对教材的依附、学生对教师和教材的依附中解脱出来，促使师生以自己的经验为基础、课程为载体、情境为依托来切入真实的职业生活。二是帮助教师窥探学生是如何通过认知结构进行加工、整合和建构知识、技能价值的心理过程，使教学指导的针对性能够适时有效切入学生学习的薄弱点与发展点。三是通过对动态生成性资源的取舍、整合和利用，有助于学生发散思维，从工作过程或职业生活现象中切入对专业概念、公式、逻辑、要领等的认识和掌握，从而丰富学习经验。生成与预设的相得益彰，课堂才能真正“活”起来。

五、以提高学生的元认知能力为着力点

授人以鱼不如授人以渔，指导学生掌握元认知策略，提高元认知能力，实现学会向会学转变，是提高教学质量的根本路径。元认知是个体运用元认知策略计划、监控、调节自我认知过程的能力。元认知策略是个体掌控学习行为的方法与规则，是在学习历程中类化了的个体学习经验。教师可从三个方面指导学生提高元认知能力。

第一，通过讲思路、讲要点、讲方法等方式，将自己对不同学习目标的具体思维过程展现给学生，包括目标分析、认知取向、思维步骤，采用哪些认知策略，以及如何选用、调整和转换这些策略来深化和发展认知，为学生提高元认知能力提供间接经验与借鉴。

第二，指导学生进行元认知能力训练。教师可在课堂上要求学生描述自己对某一学习任务或某一职业生活命题的思维过程，并引导其他学生对其思维过程进行评价。同时还可以向学生布置一些元认知性质的课外作业，如设计专业活动方案、制定社会调研计划等，教师认真批注这类作业，让学生从批注中获取启迪。(www.xing528.com)

第三，培养学生良好的学习、生活反思习惯，如要求学生撰写学习心得、记学习日志、制定各单元学习规划、进行学习、生活反思沟通与互动、开展经常性的学习评价活动等。

六、以开放和多元的教学评价为驱动点

“适时准确地进行课堂反思评价，使教学双方获得有助于教学朝目标发展的反馈信息，是教学过程不可或缺的组成部分^［3］”。高职生是具有一定学习经验的主体，用简单直白的表扬与批评很难激发他们的学习热情。只有设立适度的挑战性学习目标，灵活运用开放和多元的教学评价，才能驱动他们进行积极地有效学习。评价的开放化是指评价的民主性和多向性，既有教师对学生学的评价，又有学生对教师教的评价，还有学生之间的相互评价。评价的多元化是指评价的指向不能只是教学结果，还应包括教学过程。我们应从学生的情绪状态、参与状态、思维状态、交互状态来综合判断一堂课的效度。评价目标不能仅有认知目标、技能目标，还应有情感目标、观念目标。由于每位学生的思维角度和原有经验的不同，教师决不能用统一的标准去框定学生的思路，去评价学习成效，而应从职业生活的多向需要角度来审视评价和激励学生。方法如目标牵引式评价、价值商讨式评价、生活经验式评价、思维闪光点评价等，才能驱动学生个性张扬，心智充分开发。

七、强化实践教学，以提高学生的职业能力和职业素养为落脚点

职业能力是指适应专业对应行业多个岗位，能出色完成岗位任务的综合能力。职业素养是指从业的职业意识、职业道德、职业心理、团队精神等素质。职业能力和职业素养是职业素质教育的落脚点。目前，多数职业院校的实践教学仅限于实验、实训、实习三个环节而缺乏真实工作过程的严格系统训练。由于实验、实训课程内容分散、目标单一和模拟性质，加上部分学生对模拟训练的自律意识不强，难以养成系统规范的职业能力和良好的职业素养。因此，必须从六个方面加大实践教学力度。

第一，将传统的以理论教学为重心转变为以实践教学为重心，积极进行基于工作任务和工作过程的理实课程建设。

第二，加大实践教学课时量，实践教学课时应占专业总课时的50％强。

第三，构建“模拟训练逐层递进再向真实项目(任务)训练递进”的实践教学主线。一、二、三学期以模拟训练为主，按“即学即训—一门课程的系统训练—多门课程若干知识点的综合训练”路线递进。四、五学期以真实项目(任务)训练为主，按“小型单项目实战—综合项目实战—顶岗”路线递进。^［4］实战项目可向社会征集、自行开发和实训基地或挂钩企业提供。确保每位毕业生在校期间都能得到两次综合项目的实战训练。

第四，强化实训管理，根据专业的职业资格标准要求，制定学生专业技能各环节严格地实训流程、考核标准，规范学生的实训态度与行为，把“每一次专业实训都是一次真实的工作过程”的实训理念贯穿在实践教学中。

第五，开设专业对外工作室，为学生拓宽实践平台，鼓励学生直面社会需求，无偿为企事业和社区提供技术服务。

第六，教师要不断提高自身的“双师”素质，深入企业第一线，熟悉具体工作过程，掌握专业前沿知识与技术，以提高实践教学指导的规范性和针对性。

总之，提前让学生以职业角色进入职业生活，以职业实践解答职业命题，以职业责任规范职业行为，从而建构知识，养成职业能力和优化职业素养。

参考文献

［1］朱小蔓．情感教育论纲［M］．北京：人民出版社，2008：49

［2］朱志平．课堂动态生成资源论［M］．北京：高等教育出版社，2008：156

［3］张华．课程与教学论［M］．上海：上海教育出版社，2000：193

［4］许晟．高职生职业素质“双链”培养模式构建［J］．职业技术教育，2009，(17)