高校教师行为的道德评价的分析介绍

第二节　高校教师行为的道德评价

道德评价是人类道德活动现象的重要组成部分。它对个人道德品质的形成、社会道德风尚的改善、人们道德关系的协调，对道德规范作用的发挥，从而使道德从实有到应有的转化，都具有重要作用。所谓道德评价，就是人们根据一定的道德准则，通过社会舆论、传统习俗和内心信念等形式，对他人或自己的行为进行善恶判断，表明褒贬态度。它是一种鼓励或抑制人们行为的无形的精神力量，是道德准则转化为人们道德行为的保证，起着维护社会秩序的作用。高校教师行为的道德评价，是高校教师整个道德活动的有机组成部分。了解道德评价的标准、依据、方式和作用，对于提高高校教师的道德水平，形成良好的师德风尚，具有重要意义。

一、高校教师行为道德评价的依据

在人的行为特别是道德行为过程中，动机和效果是两个最重要的因素。因此，道德评价的根据问题，主要就是如何看待道德行为过程中的动机、效果及其相互关系的问题。动机是行为主体在同社会和他人的关系中，自觉追求一定目的的自觉愿望或意图。效果是行为主体的行为给社会或他人带来的实际后果。对人的行为进行善恶评价，究竟是以动机为根据，还是以效果为根据，或是将两者结合起来作为根据，这是不同学说的不同观点。

(一)动机论和效果论的错误

动机论者强调，评价行为善恶的根据，只能是或主要是行为的动机。他们认为，任何人的行为，都是出于一定的动机而发生的，并且是受这一动机支配的，因此，判断行为的善恶，只能以行为的动机为根据，至于行为的后果如何，那是无关紧要的。康德就是这种动机论的著名代表。他认为，在道德评价的意义上，世间除了“善良意志”外，再没有什么可称得上是道德的。善良意志之所以是善良的，只因为它本身的意向就是善良的，行为后果的好坏，并不反转过来影响它的好坏，或说明它的好坏，当然也不能说明整个行为的好坏。他举例说，一个人看到有人失足落水，如果有救人的善良动机，并尽力去营救，那么，即使他没有救出那个人，从道德评价来说，谁不承认他的行为仍然是绝对善良的呢?所以，只有行为的动机，才是评价行为善恶的根据。

效果论者强调，只有行为的效果，才是评价行为善恶的唯一根据。19世纪英国功利主义者约翰·穆勒，就是效果论的著名代表。他认为，一个人即使是为了追求个人利益，但只要他能给别人带来好处，其行为就应该说是道德的。这种观点从边沁开始愈益走向极端。他们认为，对于一个援救溺水者的人来说，不论他心目中有何等卑鄙的动机和意图，他的行为都是道德的，不应该因他动机的卑鄙而使他应受到赞许的程度降低丝毫。

动机论和效果论都人为地割裂了动机和效果的辩证关系，在道德评价中只看到一方面而忽视、否定了另一方面，把行为过程的某一因素绝对化，把复杂的善恶根据简单化，犯了片面性的错误，陷入了形而上学的困境。可见，单纯以动机或效果作为善恶根据，都不能对行为做出正确判断。历史上有的思想家察觉到这一点，提出过在对行为进行善恶评价时，应当把动机和效果结合起来考察。孔子曾提出，判断一个人的行为好坏，应当“视其所以，观其所由，察其所安”(《论语·为政》)。墨家也提出过，对一个人的行为做判断，应当“合其志功而观焉”(《墨子·鲁问》)。

(二)动机和效果之善恶的辩证统一关系

要正确解决道德评价的根据问题，必须首先了解动机和效果的善恶在行为过程中，是怎样通过曲折复杂的关系，而达到对立统一的。对于这个问题，可以从三个相互联系的方面来认识。

首先，在道德行为总体上，动机和效果的善恶是相互贯通或相一致的。正如毛泽东所指出的，我们是辩证唯物主义的动机和效果的统一论者。为大众的动机和被大众欢迎的效果，是分不开的，必须使二者统一起来。为个人的和狭隘集团的动机是不好的，有为大众的动机但无被大众欢迎、对大众有益的效果，也是不好的。这就是说，从行为总体看，动机和效果总是互相连接、互相贯通、互相转化的。任何动机都包含对某种效果的预测和追求，而任何效果都是受某种动机的支配所造成的。一般来说，除某些特殊情况外，既没有不追求任何效果的动机，也没有不来自任何动机支配的效果。好的动机常常会引出好的效果，坏的动机往往会引出坏的效果，特别是在最终的意义上，动机的善恶与后果的善恶是相一致的。而且某种动机引出某种后果后，这种后果又会强化人们原来的动机，或激起人们新的动机，从而又通过新的行动产生新的后果。所以，在行为总体上，动机和效果的善恶是统一而不可分的。

其次，动机和效果的善恶的统一是充满着差异和矛盾的错综复杂的统一。这就是说，从每一个具体行动，或某一行动过程的某一阶段来看，动机和效果的相互关系，呈现出极其复杂的情形。这可以大致归纳为以下几种类型：(1)性质和程度均相当——善的动机导致同等程度善的后果，恶的动机导致同等程度恶的后果；(2)性质相悖——善的动机导致恶的后果，恶的动机导致善的后果；(3)性质相当而程度相异——善的动机导致高于或低于预测程度的善的后果，恶的动机导致大于或小于预测程度的恶的后果；(4)性质相间——单一善的或恶的动机导致恶、善相间的后果，恶、善相间的动机导致单一的善或恶的后果；(5)性质不稳定或不确定——不稳定的动机对应于不稳定的后果，动机和后果之一或两者的善恶性质暂不能确定，等等。如果透过这些现象，再深入探索其行为方式和原因(包括责任限度内的原因和责任限度外的原因)，情形就更为复杂了。

最后，动机和效果的统一是以实践为基础的曲折过程。任何人的行为动机，不论是道德的或不道德的动机，都是一个在外部生活环境中某种诱因的多次刺激下，逐步从倾向、欲望到意图等的形成过程，是一个从不自觉到自觉、从动摇到坚定、从多元到专一的过程。动机引起后果的情形也是这样，并非一旦形成动机，就立刻引起后果。特别是那些事关重大、涉及范围广泛的道德动机，其引起后果更是一个较长的甚至漫长的过程。常说“盖棺定论”，其实，有的动机及其引起的后果，在“盖棺”时，也未必就能做出可以经受住历史考验的“定论”。动机和效果相统一的这种过程性，是由社会和个人实践的过程性所引起的。实践是动机和效果的基础和桥梁。离开了实践，善良的动机就仅仅是动机的善良，卑劣的欲望就仅仅是欲望的卑劣，断然不能导致一定的效果，达到动机和效果的统一，甚至动机本身是善良或卑劣都难以确定。任何实践要达到预期的目的，总有一个或长或短的过程，因而动机和效果的统一也必然有一个或长或短的过程。而且由于具体的道德实践是一种创造性的改造活动，涉及个人与社会、他人之间的利害关系，常常会受到来自物质的或精神的，社会的或个人的种种因素的制约和影响，从而使动机和效果的统一往往是一个包含着成功和失败、顺利和阻挠等的曲折过程。

(三)行为善恶的考察和判断

根据动机和效果的辩证统一关系，对于行为善恶的考察和判断，主要应该注意以下三点：

首先，统一考察和判断行为的动机和效果。这就是说，考察和判断某一道德行为的善恶，必须既看动机又看效果，联系动机看效果，透过效果查动机。这是道德评价中对待根本问题的总原则。对于道德行为的考察和判断，如果只是片面地专注于动机而无视效果，就势必造成把空泛的动机视做实际的行为，甚至把虚假的动机当成真实的动机，从而也就会抛开行为的实际后果，只凭借行为者本人的宣言和表白，把善于说大话、空话、假话的人，把不顾行为后果而一味蛮干的人，视为最有道德的人。同样，如果只是片面地专注于效果而不考虑动机，就势必造成把出于善良愿望并尽了最大努力，只是因为预料不到的(即责任范围之外的)原因，不能达到应有效果的行为，看做不道德的行为。另外，这也就势必造成把行为者掩饰罪恶阴谋的伪善行为，以及并非行为者所意愿的原因而出现的“歪打正着”，当成是道德的行为。

其次，考察行为善恶应当注重于效果。其一，这是因为效果上的善恶比动机的善恶表现得更直接、更明显。它直接表现出有利于或有害于社会和他人的利益、合乎或不合乎历史发展的要求，并且是以容易被人感知的客观事实而存在的，从而也就容易让人按照一定的善恶标准进行善恶判断。其二，只有弄清楚了效果的好坏，才能进一步去考察动机的善恶。人们一般是在行为已经带来了后果时，才进一步想到要考察这一行为中的因果关系和行为者的责任问题，并由此而分析这一行为过程中的客观环境和行为者的主观动机。其三，检验动机的善恶主要凭借行为者的行动及其后果。只有首先以效果为重点考察行为的善恶，才是最有力、最可行的。

最后，在行为的动机和效果的善恶都已明确的情况下，对某一行为的判断，应注意其动机。动机和效果的关系有以下几种基本情况：一是动机善，效果也善；二是动机恶，效果也恶；三是动机恶而效果善，即歪打正着；四是动机善而效果恶，即好心办坏事。这时，我们应注重于动机判断行为善恶，即第一种行为是善的；第二种行为是恶的；第三种行为也是恶的；第四种行为则或善或恶(与责任无关为善，与责任有关为恶)。这样才是最为合理、最为公正的。

在高校教师道德评价的根据问题上，完整地掌握动机和效果的辩证关系，不仅能够正确评价自己和别人的道德行为，而且也对自己培养高尚的道德行为有着十分重要的指导意义。它向立志做一个师德高尚的大学老师指明，只有从各方面加强锻炼和提高修养，才能使自己善良的动机同有益的效果达到一致。首先，必须确立科学的人生观、职业观。只有对人生和职业的目的、价值和道路等根本问题，达到了符合历史必然性的了解，才有可能使自己在个别行为上的善良动机合乎实际，从而达到有益的效果。其次，必须掌握唯物辩证法，认识事物尤其是教育教学发展的规律。在高校的教育教学中，如果对教育教学的本质、内容、关系、环节、途径、方法、手段等不能辩证思考，不能形成规律性的认识，就很难使良好的愿望达到有益的效果。最后，必须精通教学、精通专业、深入实际，丰富社会经验和教学经验，增强解决复杂问题的能力。总之，只有依据动机和效果的辩证统一性，从各方面加强锻炼、提高修养，才能真正使自己成为有道德的人。

二、高校教师行为道德评价的标准

道德评价标准是个人或者社会用来评价道德主体的道德行为的依据，是个人或社会利益在现实社会生活中的反映。道德评价的标准可以从两方面予以描述：一方面是善恶标准，即凡是维护道德标准评价主体集团或阶级的利益的行为就是善行，否则就是恶行；另一方面是生产力标准，即凡是推动社会生产力向前发展的行为就是善行，而阻碍社会生产力向前发展的行为就是恶行。

(一)道德评价的善恶标准

善和恶是一对历史范畴，其内涵随着社会的政治、经济和文化的变化而变化。由于民族、地域、文化的差异，各个民族对善恶的理解也有所不同。正如恩格斯所说：“善恶观念从一个民族到另一个民族、从一个时代到另一个时代变更得这样厉害，以致它们常常是互相直接矛盾的。”^[14]

尽管善恶观念在不断地发生变化，但是善和恶的概念仍然可以从普遍的意义上加以界定。在伦理学的最一般意义上，善就是对他人或社会有利的、有价值的行为，或符合一定道德准则的行为；恶就是对他人或社会有害的、产生负价值的行为，或违背一定道德准则的行为。在社会生活中，某一行为被评价为善，则表示该行为得到肯定和赞扬，而被评价为恶，则意味着该行为得到否定和谴责。善和恶是判断人的道德行为价值、对人的行为进行评价的最一般的标准。

中外历史上剥削阶级思想家在关于道德评价的善恶标准上，虽然各有不同的观点和说法，但始终贯穿着一个共同点，就是力图用抽象的超阶级、超社会、超历史的善恶标准，来掩盖敌对阶级之间的利益冲突。马克思主义伦理学认为，对于判断行为善恶的标准，应该进行客观的、历史的、具体的分析。这就是要看到善恶问题上的阶级标准、历史标准和生产力标准。

(二)善恶的阶级标准

善恶作为道德评价的标准，总是同人们的利益相联系的。人们根据自己的利益和社会的利益，根据自己和社会的意向、愿望和要求，来观察和判断他人和群体的活动，并把那些有利于自己或有利于社会的行为称为善，反之则称为恶。

自从人类进入阶级社会以后，由于对生产资料的占有方式不同，人类的利益关系也发生了根本的变化。不同的利益集团，形成了不同的、甚至完全相反的善恶观念。在阶级社会中，占有生产资料、对劳动人民进行压迫和剥削的剥削阶级，同没有生产资料、靠出卖劳动力为生的被剥削阶级之间，由于利益关系的对立，而产生了对立的善恶观念。对劳动人民来说是善的行为，对剥削阶级来说，往往被看做是恶的行为，反之亦然。一般来说，在敌对阶级之间，不存在超阶级的善和恶。

在阶级社会中，对每一个人来说，判断行为善恶与否，主要是以其所属的阶级利益为标准的。就是说，凡是符合本阶级利益的行为就是善，凡是危害本阶级利益的行为就是恶。所以，恩格斯说：“社会直到现在还是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德。它或者为统治阶级的统治和利益辩护，或者当被压迫阶级变得足够强大时，代表被压迫者对这个统治的反抗和他们未来的利益。”^[15]

善恶标准在根本上表现为利益标准。但由于一定的利益标准在道德领域内又具体化为一定道德规范的标准，因而在具体的道德评价中，行为善恶与否，首先要看其是否符合一定的规范。利益标准在这里与道德规范标准结合起来。利益标准在总体上是一切道德评价尺度的最终源泉，因而离开了利益标准，道德评价的最终标准问题将是不可行的，而道德规范的标准，则把利益标准具体化、道德化，使对人们行为的评价，成为能够把握的道德评价。因此，如果不把利益标准落脚于道德规范标准之上，人们所进行的善恶评价，就可能是政治的评价、经济的评价或法律的评价等等，而不能确定为道德的评价。

利益与善恶的这种关系，使得善恶标准在生活中显示出种种形态。一般来说，有多少阶级就有多少阶级利益，也就有多少阶级的善恶标准。历史上和现实中善恶标准的不确定性，归根到底，缘于阶级利益的多样性。因此，在道德评价中，确认善恶标准的这种相对性，是首先需要确立的一条原则。

事实上，中外历史上的剥削阶级思想家，虽然提出了各种各样的善恶标准，甚至用普遍的形式来表达善恶标准，但是最终总是以其阶级利益来衡量善恶，把剥削者的行为统统看做是善的，而把被剥削的劳动者的行为一概说成恶的。马克思主义伦理学非但不隐讳阶级利益是阶级社会善恶标准的根本基础，而且公开申明无产阶级的阶级利益，是当代判断善恶的标准的基础。只有符合无产阶级和广大人民的利益要求的行为才是善的、道德的，而一切违背甚至损害无产阶级和广大人民的利益的行为都是恶的、不道德的。

不同时代、不同民族、不同阶级由于社会历史条件、利益和道德准则的不同，因而在道德评价上有不同的标准。但这种善恶标准的不确定性、相对性只是问题的一个方面。道德评价的善恶标准还有其确定性、绝对性的一面。这就是道德评价的历史标准和生产力标准。

(三)道德评价的历史标准

所谓道德评价中的历史标准，就是在评价人们行为的善恶时，把行为放到整个社会历史发展的总过程中考察，看这些行为是否有利于社会的进步，是否有利于大多数人的幸福，是否有利于社会物质文明和精神文明的发展。凡是最终有利于社会进步、大多数人幸福及物质文明和精神文明发展的行为，就是善的，反之则是恶的。

由于道德评价历史标准的这种性质，使得任何道德评价的阶级标准，都必须在历史标准面前受到检验，并因此证明自己在人类社会生活中和历史发展中是否具有客观合理性。从人类道德在阶级社会中的发展历史看，每个社会占主导地位的道德，总是在这一社会中属于统治地位的阶级的道德，在这里，道德上的善恶标准完全是依据统治阶级的阶级利益为转移的。一般来说，每个占统治地位的剥削阶级，当它处于上升时期，当它谋求社会权利而进行社会革命的时候，比已经腐朽的阶级代表着更多人的利益，具有更多的人民性，并把社会推向前进，处于这一时期的剥削阶级的利益标准，虽然仍然是一己阶级的私利标准，但由于其与社会历史发展的必然规律在总方向上是一致的，代表社会进步的方向，因而这种阶级标准就获得了历史标准的证明，证明其善恶标准的客观必然性。而当统治阶级走向腐朽没落时，其阶级标准完全是以怎样维护自己的私利、维护自己的统治不致覆灭为转移的，并完全与社会历史发展的必然性相违抗，成为历史前进的障碍物，因而最终失去了自己存在的客观合理性，也就不能成为客观地评价行为善恶的标准。

总的来看，每一个新社会中的统治阶级，在历史阶梯上都比前一个社会的统治阶级站得高，因而其阶级利益总要比前一个阶级更代表着历史前进的必然方向。在这个意义上说，封建地主阶级的阶级利益比奴隶主阶级的阶级利益，其人民性要更多一些；资产阶级的阶级利益比地主阶级的阶级利益，其人民性也要多一些。历史发展了，阶级利益标准变更了，道德体现了更多人的愿望和意志，道德也就进步了。道德评价的历史标准和阶级标准，大抵就是这样具体地体现在道德发展的历史过程中的。

当我们运用历史标准来评价行为的善恶时，既须首先考虑到行为在历史发展总链条中的地位，亦须考虑到每一个行为的具体道德性质，而不能简单地把凡是正好处于历史发展总链条上的所有行为，都一律视为道德善或恶。判断行为的善恶性质比较复杂，需要对具体行为做具体分析，否则就不能进行正确的道德评价。

总之，在最终的意义上，只有符合历史必然性，并因此同社会发展的利益相一致的行为，才是善的行为，否则就是恶的或伪善的行为。

(四)道德评价的生产力标准

生产力作为判断一切生产关系及上层建筑包括道德是否合理及是否需要变革的根本标准，是完全正确的。因为社会生产力的发展，是一切社会发展的根本动力。我们的一切活动，包括政治体制改革和经济体制改革，我们的一切意识形态，包括各种观念及当前社会的道德准则、善恶观念，都应该以生产力作为最终标准来进行检验。我们之所以说评价善恶的历史标准的一个重要根据是社会的发展和进步，就是因为任何一个社会的发展和进步，都是由于生产力同生产关系的矛盾和发展而实现的，归根到底，又可以说是由生产力的发展所决定的。因而在这个意义上说，推动生产力向前发展的行为是善的，换言之，某一行为要成为善的，必须有利于生产力的发展。

但是笼统地说生产力的发展是决定行为善恶的标准，仍然只是从客观上、从总体上来把握生产力标准和善恶标准的关系。最主要的是不能把生产力标准简单地等同于某一短暂时期的经济效益标准、物质财富标准或金钱数量标准，否则会导致见小利而忘大义、重眼前而轻未来，最终阻碍生产力的发展。

从生产力中唯一的活的因素——劳动者来看，行为善恶与否，必须看其是否有利于调动人的积极性，有利于为人的全面发展创造条件。

从生产力的根本标志——生产工具等劳动资料来看，行为善恶与否，必须看其是否有利于生产工具等劳动资料的革新、发明和创造。

从生产力的最后一个因素——劳动对象来看，行为善恶与否，必须看其是否有利于有效地使劳动对象向社会提供尽可能多的劳动产品，并是否有利于合理地使用和保护劳动对象。

如果站在这一高度上来理解行为善恶的生产力标准，就不会把任何表面上的、短时期内能够带来一定经济效益、获得一定物质财富的行为，统统说成是“有利于”生产力发展的行为。因为靠人与人之间的尔虞我诈、投机取巧及种种恶性膨胀的私欲，靠一定时期抵制变革旧的生产工具、抵制使用新的生产工具，以及靠拼机器、拼地利、拼自然资源等等，都可以不同程度地达到上述目的。

但是从长远来看，第一，尔虞我诈、投机取巧、私欲恶性膨胀的必然结果，是人与人之间关系的冷酷无情、社会风气的极度败坏和个人品质的极端堕落，建立在这种人际关系之上的社会，就如同建筑在沙滩上的大厦，筑得越高，坍塌得越快。这种社会使人的活力受到窒息，使生产力的发展无从谈起。第二，为了一时的利益而抵制新的生产工具的变革和使用的行为，也将使生产力的发展成为一句空话。马克思在《资本论》中对此进行过论述。他指出，资本家只要能榨取最大的剩余价值，在能够用人(哪怕是童工)的地方决不使用机器，在能够用旧机器的地方决不使用新机器，从而阻碍生产力发展。第三，拼机器、拼地利、拼自然资源，造成的只能是一种眼前的虚假繁荣，既不顾将来的发展，更不顾综合经济效益和社会效益，使机器报废、土地荒芜、自然资源枯竭、环境严重污染，最终也使生产力的发展成为一句空话。

在进行道德评价时强调生产力标准，并不意味着取消道德领域内的善恶标准(道德原则、规范等)。生产力标准一般并不直接用于判断某一行为的善恶性质，而是通过受生产力标准筛选和制约的具体的善恶标准(道德原则、规范)来达到这一目的。因此，生产力标准对具体行为的善恶而言，是标准的标准，即由道德原则、规范来检验行为的善恶性质，而由生产力标准来检验道德原则、规范的善恶性质。在这个意义上说，生产力标准与具体的善恶标准并不是排斥的，而是同一的，只是各自所处的位置不同、所起的作用不同罢了。生产力标准决定具体的善恶标准的性质，而具体的善恶标准，又具体体现生产力标准的要求。

在我国社会主义初级阶段，道德原则、规范、观念和行为，都应当适应社会生产力发展的要求。对是否有利于生产力发展，要进行具体的、辩证的、正确的分析。对那些奉公守法、诚实劳动、促进市场经济繁荣并最终促进生产力发展的行为，应当给予善的评价，否则应视为恶。生产力标准和道德规范的善恶标准，在道德评价中应该而且能够统一，其实质是一致的。

总之，评价行为善恶的道德标准，是由合乎以先进生产力为代表的历史必然性的社会或阶级利益中引申出来的道德原则和规范。它是阶级性和客观性、相对性和绝对性的统一。

三、高校教师行为道德评价的形式

按照道德评价中主体与客体的关系，高校教师行为评价的基本形式可以分为社会的(他人的)评价和自我评价两种。在调节人们的道德行为，培养人们的道德品质中，道德评价的这两种基本形式是相辅相成、缺一不可的。

(一)社会的(他人的)道德评价

所谓社会的(他人的)道德评价，是指社会、集体或他人对行为当事人的道德行为进行善恶判断和表明倾向性态度。这种道德评价是为认识和调节他人的道德行为服务的，或者说，是为帮助他人认识和调节自己的道德行为服务的。它的判断和倾向性是否恰当、公正，只与评价主体掌握当时社会或阶级的道德准则，认识道德行为及其选择处境等的程度有关，而与行为主体在这些方面的状况无关。在这种评价中形成的价值信息(或善或恶)和准则性命令(应当怎样或不应当怎样)，一般是通过社会舆论和传统习俗，从外部传递给行为主体的。它能否对所评价的行为发生作用以及在多大程度上发生作用，往往要受到行为当事人能否接受并产生共鸣的制约。

(二)自我的道德评价(www.xing528.com)

所谓自我的道德评价，是指行为当事人对自己的行为，进行善恶判断和形成倾向性态度。这种道德评价是直接为评价者本人自己认识和调节自己道德行为服务的。由于评价者同时又是行为者，因而既可能因易于了解动机而更恰当、更公正些，也可能因利害直接相关而更带有主观随意性。在这里，评价者的道德信念、道德责任感和善恶判断能力，起着关键性的作用。在自我道德评价中，价值信息和准则性命令是通过评价者的个性心理活动形成的，并且是不借助于外部因素而直接感受的。因此，这样的道德评价，对于所评价的行为者能否发生作用以及在多大程度上发生作用，完全取决于评价者(也是行为者)能不能像要求别人那样，或更甚于要求别人那样严格要求自己。

(三)社会评价与自我评价的联系

在实际道德生活中，社会评价与自我评价相互补充、相互促进、相辅相成。首先，就同一行为的评价本身来看，社会和他人特别是这一行为直接所涉及的社会、集体或他人，往往对这一行为的效果的有益或有害，感受得更直接、更真切；另一方面，这一行为的主体，往往对这一行为动机的善或恶，了解得更明白、更深刻。因此，在动机与效果的善恶不一致的情况下，不论是对于“歪打正着”还是对于“好心办坏事”的行为，兼顾社会的评价和自我的评价，可以彼此取长补短，相得益彰，纠正偏颇，从而使对于这一行为总体的善恶判断更加准确，褒贬态度更加公正。其次，社会评价对自我评价可以起到促进作用，自我评价反过来又可以推动社会评价。最后，社会评价只有和行为当事人的自我评价相一致或大体相一致，并在行为当事人心理上引起了共鸣，才能使行为当事人真诚地和自觉地坚持或改变他所做的行为。

四、高校教师行为道德评价的手段

高校教师行为道德评价的手段或表达形式，主要包括校内外舆论、教育传统习俗和内心信念。其中校内外舆论和教育传统习俗是被评价的行为者外部的手段和形式，而教师内心信念则是被评价的行为者内部的手段和形式。它们都以各自的方式，通过对道德行为进行善恶判断，给予人的思想和行为以重大影响。

(一)校内外舆论

校内外舆论按其主体不同，可分为校内舆论和校外舆论两种。校内舆论就是教师、学生、行政管理人员等对教师行为的评价；校外舆论则是学生家长、社会组织、教育机关等对教师行为的评价。

通过校内外舆论可以判断教师行为的善与恶，有助于推动行为主体自觉履行师德原则和规范，及时了解自身行为的社会后果，在赞扬或谴责下，继续坚持或改变自己的行为方向，进而实现道德评价的作用。

在教育活动的实践中，校内外舆论并非是单一的标准和现象。有的是通过行政组织采取总结、讨论、座谈、报告和评估等各种手段进行的，有的则是对自身利益和评价的不同认识。学生及其家长对教师教书育人、职业道德的评价，就是一种校内外舆论。我们对有益的舆论要虚心听取、积极扶植、扩大影响，对流言飞语、闲言碎语要冷静分析，区别对待，对错误的舆论要坚决抵制。

(二)教育传统习俗

这是在长期的教育职业中形成的一种稳定的习以为常的行为倾向。在道德评价中，教育传统习俗有其特殊功能。首先，它是评价教育行为善恶最简易的起码尺度。因为人们判断某一教育行为善与恶，总是首先看它是否符合常规。其次，它是评价教育行为总体善恶的一个重要的因素。因为评价教师教育行为善恶要注意其一贯表现中趋于稳定的行为习惯。再次，它是巩固道德评价成果的重要形式。因为道德评价的成果只有变成主体的教育行为习惯，才会成为良好的教师道德风尚。

任何社会和时代的教育传统习俗都有两重性。同一社会的教育传统习俗中也有新旧两种因素的对立。旧的教育传统习俗中，既有不适合甚至严重阻碍新的社会发展的因素，也有能够继续适合或有益于新的社会需要的因素。我们要扶植新的教育传统习俗，改造和利用旧的教育传统习俗中包含的合理因素，形成社会主义高等教育的新习俗。

(三)教师内心信念

这是教师对于自己职业行为进行善恶评价的一种内在基础和内在力量，是教师个人发自内心对某种教师道德理想、道德观念和道德原则的坚定信仰，以及由此而形成的对实现相应道德义务的强烈责任感，即良心。它具有自觉性、内在性、动力性和强制性，是其他社会力量所不能替代的。

校内外舆论、教育传统习俗和教师内心信念这三种手段既有各自的功能，又有共同的基础和密切的联系。校内外舆论和教育传统习俗是社会对个人的评价，对个人来说，二者是客观的、外在的，是督促自己避恶从善的有效方法。教师的内心信念则是主观的、内在的，是个人对自己行为的评价，反映个人的道德觉悟程度。校内外舆论和教育传统习俗是否真正能发挥作用，最终要受教师内心信念的制约，反过来又促进教师内心信念作用的发挥。因此，只有综合这三种手段，教师道德评价才能有效充分地得以发挥作用。

五、高校教师行为道德评价的主要机制

高校教师道德评价的主要机制是教师的职业公正和教师的职业良心。

(一)教师的职业公正

所谓教师的职业公正，就是指在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平与正义。它表现在教师与自身、教师与同事、教师与学生等人际关系之中。教师职业公正既是一个至关重要的职业道德范畴，又是教育成功的秘密所在。其一，教师职业公正有利于良好的教育环境的形成。因为公正处理家长和社会有关方面的关系，有利于形成较好的学校教育的外部环境；公正对待同事、领导，则能协调好不同的教育职能，从而形成良好的教书育人的学校教育的内部环境；公正地对待学生是教师职业公正的重点，这种教师职业公正有利于直接的教育教学环境的形成。比如在实际教育活动中我们常常看到，由于教师对优秀学生的偏爱和对所谓差生的忽视或其他不公正的对待，后进生出于一种反抗心理，往往会强化其“捣乱”的倾向，其结果当然是教育教学秩序的混乱，最终将不利于教育活动的顺利开展的。其二，有利于教师威信的提高。公正是人格的脊梁。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”这句话虽然是对从政者说的，但对教师同样适用。教师既是教育者，同时也是教育活动的设计者和管理者。如果教师的行为是不公正的，除了同行、领导的舆论、谴责和制度的制约之外，最主要的是影响教师的威信。其三，有利于学生学习积极性的发挥。教师职业公正对学生学习积极性的发挥十分重要。这一重要性体现在两个方面：一个是对学生个体，另一个是对学生集体。对个体而言，教师公正是学生学习积极性的源泉之一。比如，教师对优等生的偏爱和对后进生的忽视或其他不公正的对待就既不利于优等生又不利于后进生的积极性的发挥。对前者的溺爱会助长其骄傲和浮躁的情绪，使其丧失不断进步的动力；对后者的忽视当然更会损伤学生的自尊，打击其本来就可能不高的学习积极性。对于学生集体来说，不公正的教师行为会人为地造成学生集体的分裂，其结果当然是集体生活和集体建设的动力减退、教师对学生个体在德育和智育多方面的教育性降低。其四，有利于学生的道德成长。由于公正本身就是道德教育的重要内涵，所以教师职业公正本身直接构成德育的内容。教师要让学生选择公正的生活准则，他自己就必须首先做到为人处世公正无私。同时在学生的心目中，教师往往是公正、无私、善良、正义的代表，他们对教师有非常美好的期待。这一美好的期待决定着当教师在与他们的交往中做到公正办事，他们就会感觉到公正的美好和必要，从而奠定他们在未来社会生活中努力追求道德公正的心理基础。反之，当他们原本有着美好期待的老师不能公正无私时，不仅会伤害他们对于老师的美好情感，而且会让他们怀疑显性道德教育课程所教授的公正本身的合理性，从而妨碍他们的道德成长。其五，有利于社会公正的实现。首先，教师的职业公正是社会公正的重要组成部分。教师职业公正直接从属于社会公正。比如在招生、评价等问题上，能否公正对待一切对象就是一个直接的宏观的社会公正问题。有些公正形态虽然属于微观的问题，但也是社会公正的一部分。比如，课堂上的公正，虽然涉及的不过几十个人，但它一样属于社会公正的组成部分。如果考虑到几十个学生可能联系到的人群，则这一公正涉及的面会更加广阔。其次，根据杜威的观点，学校是社会的雏形，因此教师职业公正是社会公正的起点。如果学生在学校生活中不能感受应有的公正存在，那么学生将很难建立公正的信念，最终会不利于社会公正的实现。

教师职业公正在一定意义上讲只是一个十分抽象的道德原则，怎样才能做到教师职业公正是一个既关系教师，也关系到教育体制的课题；一个既关系到教师的道德素养，也关系到他的教育素养和技能等方面问题的复杂课题。我们这里主要是从教师的修养角度看这一问题的。从这一角度看，要真正做到教师职业公正是很不容易的。比如，教师的职业公正在主观上受到自己情绪的好坏的影响，客观上受到问题的情境性因素的影响。为此，教师在实践教师职业公正这一道德要求时，应当注意以下几个方面：

第一，自觉进行人生修养。就是说如果没有价值观上的必要修养，理解和实现公正一开始就是不可能的。没有价值自觉，就没有教师职业公正。教师职业公正对于教师而言，就是一个适当地对人对己的问题。对人对己的公正要求教师首先要有宽阔的胸怀和高度的使命感，同时还必须有一定的自制力和抵制压力、坚持公正的勇气。公正看起来是一个很容易实现的道德原则，但实际上没有对教育意义的深刻领悟或使命感，没有无私奉献的情怀，不具有较高人生境界者很难完全实现公正原则。

第二，提高教育素养。教师职业公正的实现不能仅仅是一种心理的东西，而是要在教育实践中落实的实践法则。教师职业公正的实现，需要教师有较高的教育技能上的素养。有一个处理作弊的例子说明了公正对于教育技巧的需要。一位教师在监考时发现一个学生抄袭了一道一分的题目。事后，老师在这个学生的试卷上打分为：“100－1”。这位学生接到试卷后非常惭愧，立即找到老师，承认错误，要求老师将100分改回99分。老师听后，在他的试卷上批了个“99+ 1”，并对他说：“知错就改就行，以后要特别注意，这分是对你能认识和改正错误的奖励”。在这一例子中，教师的职业公正得以真正的落实是与他有高超的教育技能这一教育素养分不开的。

第三，正确对待惩罚的公正。惩戒权一直是教师的职业权利和工具。现代社会由于人道主义倾向的不断强化，也由于学生权利保护的立法不断加强，行使惩戒权已越来越困难。教师应当抵制无条件否定惩戒的教育意义的倾向。当然毋庸讳言，惩罚也的确是一种消极的教育措施。滥用惩罚同样是不公正的表现。所以惩罚的度如何把握、惩罚的公正如何落实都是教师要努力探索的问题。

第四，做到公正与仁慈的结合。公正本身是一个社会性和历史性的范畴。公正并不能解决教育中的全部问题，比如再公正的惩罚仍然可能会对学生造成某种程度上的身心伤害。所以教师的公正原则必须与教师的仁慈原则相结合。这一结合既可以增强教师职业公正的教育效能，也可以同时教会学生做一个既公正又仁慈的人。现代社会是一个以民主、平等为特征的社会，教师要公平合理地对待和评价全体合作者。其中，公平合理地对待每个学生，是教师职业公正最基本的要求。教师对学生的态度和行为，进行教育和评价，都不能偏颇、偏袒、偏私，要公正、正直。对待学生不能以智力、相貌、个性、性别、出身、家庭经济条件、亲疏关系等划分轻重、薄厚、冷热，要一视同仁，满腔热情，全面关心每个学生，并从学生的个性特征出发，全心全意地教育、培养他们健康成长。

(二)教师的职业良心

良心是伦理学中的一个重要道德范畴，在马克思主义出现以前，不少伦理思想家和哲学家对良心提出种种不同的解说。有的把良心看做是人先天所固有的良知良能，有的看做是“善”的理念在个人身上的显现，也有的看做是“上帝的声音”或先天的“善良意志”等等。其中，有的良心观也包含一些合理因素。但由于论者所处的历史条件和阶级地位的局限，由于他们离开人的社会本质和道德实践活动去考察良心，因而都不能科学地说明良心。马克思主义伦理学把良心放在现实的社会关系和社会实践中来考察，认为良心就是履行对他人、对社会的义务过程中所形成的一种道德责任感和自我评价能力，是一定的道德观念、道德情感、道德意志和道德信念在个人意识中的统一。马克思指出：“理性把我们的良心牢附在它身上。”^[16]又说：“良心是由人的知识和全部生活方式来决定的。”^[17]良心作为一种意识形态，是主观的，表现为一种情感和理智，它的内容则是客观的、社会化的，它是由人们的社会关系和社会物质生活条件决定的，是人们在社会实践中经过学习知识和接受教育而逐步形成的。

社会主义教师的良心，是职业良心的一种形式，它是教师在社会主义教育劳动中对教师责任的自觉意识，是教师在自觉履行教书育人的义务过程中形成的道德责任感和自我评价能力，是师德观念、师德情感、师德意志和师德信念在教师个体意识中的有机统一。教师职业良心的基础是教育实践。教师只有投身社会教育活动中，才会产生教师与学生、教师与教师集体、教师与教育事业之间的利益关系。社会向教师提出教书育人、培养社会主义建设者和接班人的职业义务和责任，只有在教师履行义务过程中深刻认识和体验应有的使命、职责和任务时，才能产生作为教师良心重要方面的道德责任感。可见，良心不是什么神秘的不可捉摸的现象，也不是先天的情感或理性。那种把良心看成一种纯主观的、个人的天然情感，看做是“不学而知”、“不习而能”的“良知”、“良能”，是一种脱离社会实践、不与履行社会义务相关联的虚假的良心，不是真实的良心。这种良心在实际生活中就必然为不道德的思想和行为大开方便之门，使人们受到自己良心的谴责的时候，完全可以自我开脱、自欺欺人，做出昧良心甚至丧尽天良的事来。这种良心只能为利己主义、个人主义做道德辩护。

社会主义教师的职业良心，是教师对社会要求的积极反应，又是对教师义务的深刻理解和自觉行动。它是通过教师的教育实践，把社会主义社会对教师的客观义务要求转化为教师内心的道德准则和个人品德的结果。它是真实的、高尚的良心，因而它在教师的职业实践中具有特殊的能动作用。我们应该从三个方面重视培养和不断增强教师的职业良心。

第一，要注重培养和增强教师道德意识的自觉性和主动性。只有这样，才能使教师真正地承担起自己的角色责任，养成对教育工作高度负责的精神。教师职业劳动的特点，决定了教师要淡泊名利，讲究职业良心，严于律己，从平凡中见伟大，要时刻不忘责任，一心想着事业。教师的职业道德，要求教师有很强的事业心、责任感和奉献精神；与此同时，教师工作本身的弹性很大，难以划分严格的时空界限，难以准确量化和随处监督，做好它归根结底还是要依靠教师的高度自觉性和主动性。如果没有这种自觉性和主动性，教师职业良心的作用就无从谈起。因为教师职业道德归根结底是一种外在的约束力，即“他律”，只有将它变为大家的自觉性即“自律”，这种外在的约束力才能更多地被教师付诸行动。因此，可以这样断言：有责任心，有对教育工作高度负责的精神，是培养和增强教师职业良心的前提。

第二，教育劳动的结果是产生掌握一定科学文化知识和形成一定思想品德的人，教育劳动结果的这一特殊性要求其应当具有高尚的师德品质。它同一般意义上的道德品质一样，包含四个基本要素，即道德认识、道德情感、道德意志和道德行为(可将之概括为“知、情、意、行”四个字)。要形成和发展高尚的师德品质，教师必须有意识地培养和提高这些基本素质借此把教师职业道德规范转化为自身的道德品质。首先，要注意“内省”的方法。“内省”是教师职业道德的修养方法和职业良心的表现形态之一，它对提高教师的思想道德境界、增强教师的影响力，是一种积极的促进因素。其次，要提倡“慎独”的方法。“慎独”既是一种修养方法，又是一种很高的道德境界。所谓“慎独”，是指一个人在独立工作或独处，无人监督，有做坏事的环境、条件和可能时，能自觉地严格要求自己，遵守道德原则和规范，而不做不道德的事情。“慎独”作为教师的修养方法之一，体现着教师的自我教育、自我控制、自我完善的自觉性。同时，作为道德境界，“慎独”体现着教师作为道德实践主体其自身内在的道德意志和道德信念的坚定性。

第三，要重视教师职业良心自觉性、客观性的培养。职业良心常常以两种方式作用于人们的道德生活实践：一种是直觉的、主体的情感体验起主导作用；一种是理智的、理性的认知起主导作用。(当然这两种作用方式不是彼此对立、互不相容的，而是相互补充、相辅相成)。正因为直觉在心理机制中也起着重要作用，这就有可能使教师在自己的道德活动中，不顾社会评价的结果，做出错误的行为选择乃至走向道德唯意志论。在实际的道德生活中，所谓“受骗的良心”是不乏其例的。所以，在教师道德践行中，教师又不能仅仅满足于“良心的发现”和情感的体验，要融入理性的制约和理性的导航。即是说：教师职业良心不仅要在实践的道德关系和道德活动中受到审查，而且还应该用道德责任来做定向，从而减少急躁和冲动，做出合乎教师职业良心的深思熟虑的理性的选择，使教师个体道德日趋成熟，成为具有高尚品德的教育者。

思考题

1.高校教师应该如何培养自己的道德行为选择能力?

2.依据动机和效果辩证关系原理，试论如何进行教师道德行为善恶的考察与判断。

3.某高校一位体育老师在体育课上谈到学生穿的运动服质量不好时，说了这样一句话：“这是因为你们辅导员拿了经销商的回扣”。请从高校教师职业道德的角度对此做出评价。

【注释】

[1]《马克思恩格斯全集》第42卷.人民出版社1979年版，第169页。

[2]黑格尔：《法哲学原理》，商务印书馆1962年版，第24页。

[3]《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1979年版，第12页。

[4]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第603页。

[5]黑格尔：《存在主义哲学》，商务印书馆1980年版，第354页。

[6]《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第152页。

[7]《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第154页。

[8]黑格尔：《法哲学原理》，商务印书馆1962年版，第146页。

[9]《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1979年版，第514页。

[10]《马克思恩格斯全集》第40卷，人民出版社1979年版，第7页。

[11]《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1979年版，第202页。

[12]黑格尔：《精神现象学》上卷，商务印书馆1979年版，第265页。

[13]《马克思恩格斯全集》第20卷，人民出版社1979年版，第24页。

[14]《马克思恩格斯全集》第20卷，人民出版社1979年版，第101页。

[15]《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1979年版，第134页。

[16]《马克思恩格斯全集》第10卷，人民出版社1979年版，第134页。

[17]《马克思恩格斯全集》第6卷，人民出版社1979年版，第152页。