高校教师道德行为的选择的分析介绍

第一节　高校教师道德行为的选择

高校教师道德行为的选择是教师道德实践活动的重要内容。教师道德行为的正确选择，是因材施教，取得良好教学效果，培养社会主义合格人才的首要前提；是用道德手段调节教育过程中的人际关系，维护教育活动正常进行的必要条件；是使教育行为符合社会需要并得以顺利实施的重要保证。只有系统地研究和认识教师道德行为选择的心理机制和社会机制、教师道德行为选择的自由和责任、教师行为选择的标准和实现，才能顺利完成教育过程，达到教育目的；也只有这样，才能培养教师具有适合自己职业的高尚道德品质，充分发挥教师在教育过程中的作用。

一、高校教师道德行为选择的机制

道德不同于其他社会意识现象。道德的领域是人自由自觉的活动领域，道德规律是通过人的各种各样选择而实现的。道德干预生活、影响社会及完善社会关系的一个重要手段就是培养人的择善去恶的能力，确定人生的高尚目标，做出符合道德的选择。某种意义上可以说，道德的一切活动都以选择为前提，没有选择就没有其他道德活动。在如此复杂、如此重要的道德行为选择中，又包含着人类最为隐秘的心理机制和社会机制。故研究教师道德行为选择的性质，揭示教师道德行为选择的机制，就成为我们首先要解决的问题。

(一)高校教师道德行为选择的界定

选择的字面含义是“挑选”，意思是指在两个或两个以上的对象之间做出的取舍。选择作为一种现象，可分为自然选择和社会选择。自然选择是由于自然条件发展变化引起的，比如生物为了适应自然的变化优胜劣汰、遗传变异等。社会选择则是社会规律发展的结果。社会选择的主体是人，故而社会选择说到底是人的选择，是人在各种的可能性中反复进行比较、权衡、选出最符合主体意志，最能达到主体目的的东西，社会选择是社会发展的必要环节和手段。社会愈发展，社会生活愈是复杂，人的选择也愈主动、愈多样化。

选择活动是从人类自我意识产生之时开始的，在人类社会的早期，由于人类在自然必然性面前始终处于受支配的地位，选择受到极大限制，人们还没有形成自觉的选择意识。随着人类劳动的分工、活动的分化，人与人之间由于社会交往的日渐频繁而确立了多种多样的关系，也形成了多种多样的要求，从而不仅有了选择的可能，而且选择的范围也在逐渐扩展。在近代，资本主义生产方式更加拓宽了人的活动范围和视野，商品经济滋生了人的价值意识和选择愿望，于是，选择受到了更加广泛的重视。以达尔文为代表的进化论把选择应用于人的历史，认为人是进化的产物，是适者生存、劣者淘汰的结果，这就是著名的“自然选择说”。进化论虽然高扬了选择，但这种选择忽视了人作为进化主体所具有的能动的自我选择性，过分强调自然支配，以致把自然规律直接应用于社会，形成了社会达尔文主义。康德最终完成了自然规律与社会规律分开，把前者归于必然，而把后者归于选择。康德认为，认识和道德是两个截然不同的领域，道德高于认识。道德的对象是自由的规律，是人的实践精神自我立法和自我选择，只有出于人的善良意志的行为，只有经过人自由选择的东西，才是道德的。

从自然必然性过渡到人的自由选择，是人类精神的又一次飞跃。马克思主义通过论证这一飞跃的实践基础而肯定了它的革命意义。这就是以自由选择为特征的认识主体和实践主体，是人类社会完善的推动者。社会的发展主要是通过人的自我选择实现的，有目的有意识的选择促进了人的智力和体力、社会组织、社会生活有序发展。社会中的每一个成员都负有选择的使命和责任，放弃这种使命，就是放弃做人的资格，就是把自己降到物的水平。社会不断发展，社会生活日趋复杂，人的选择也越来越具有多样性。从选择的主体看，有个人的选择和群体的选择；从性质上看，又有主动的选择和被动的选择；从过程上看，还有认识选择、情感选择、行为选择和交往选择，等等。这些选择交互影响，构成了不同社会生活领域里的选择，如政治选择、法律选择、经济选择、宗教选择和道德选择等等。

道德选择是一种特殊的社会选择，它渗透于人类道德的一切领域，不仅包括行为动机、意图、目的选择，而且包括行为的方向、过程、结果的选择；不仅表现在主体道德行为的外在方面，如行动、交往、调节等道德实践活动，而且表现在主体道德行为的内在因素，即认识、情感、意志等精神活动上。反过来讲，人类道德的一切内容无不具有选择的意义。人生观、人生价值是对生活方式的选择；人生理想、人生信念是对生活道路的选择。不仅道德原则、道德规范指导着人们的行为选择、交往选择，而且道德意识、道德情感也标志着人的选择方向和选择手段。概而言之，高校教师道德行为选择就是高校教师在一定的道德意识支配下，根据一定的道德标准在不同的价值准则或善恶冲突之间的自觉自愿的抉择。它把高校教师内在的价值观念、道德品质等以行为活动的形式呈现给自己或别人，同时又表现出教师为达到某一道德目标而主动做出的价值取向。

(二)高校教师道德行为选择的心理机制

高校教师道德行为选择是高校教师认识、权衡、取舍的复杂心理活动过程，是高校教师完全自觉进行的。高校教师道德行为选择的进行来自于认识的选择性，又依赖于情感，还要借助于意志。知、行、意是人类心理活动的三个基本因素，也是高校教师道德行为选择的心理活动过程。以它们为基础，构成高校教师道德行为选择中最直接作用的心理机制。

1.高校教师道德行为选择首先来自于认识的选择性

认识是人类最早发展起来的一种选择能力，也是道德选择的基本心理依据。认识是认识主体对客观世界与主观世界的一种反映形式，它通过感觉、知觉和表象等感性认识及概念、判断和推理等理性认识而实现的。认识是能动的，它不是机械的、镜子般的反映客观，总是带有鲜明的指向，选择性正是认识能动性的一种表现。

认识的选择性表现在教师信息感知模式上。教师总是从自身的角度出发去感知客观外界的，这就决定了教师对外来信息并不是全部接收，而是有选择地对待，仅仅接收那些符合自己感知模式的信息，对于那些不符合自己感知模式的信息往往会视而不见，听而不闻。感知模式是经验积累的结果。在道德领域，教师的道德经验往往积淀为一定的价值感知模式，形成自我独特的取舍标准，凡是与这一模式一致的信息、行为、规范就会受到认同，并迅速地纳入到自己的道德认知结构之中，成为认识成果并显现于道德行为；反之，就要受到排斥。比如，普遍的教师职业道德总是对个别教师不起作用，出现“对牛弹琴”、无动于衷的现象，这就是个别受教育者的价值感知模式的作用。

认识的选择性也表现为认知的定势和期待。定势是指认识发生前的准备状态，是一种心理倾向。这种带倾向性的心理状态使认识具有一定的方向性，使认识一开始就指向特定的对象和一定的范围，去捕捉特定的信息，而绝不是不着边际。在道德认识中，心理的定势表现为道德的定势。教师往往根据自己的道德修养，按自身的道德习惯去对待事物，获取程度不同的认识结果。比如在自我认识这一问题上，一般教师都能比较正确地认识自己的长短，对自己负责，而道德境界比较高的教师不仅能对自己的行为进行反思、内省，还在道德行为上表现出强烈的使命感。对待同一道德榜样，从学习其行为到学习其精神，也表现出不同的方式，这就是教师认知定势在起作用。认知定势和期待使教师能认识到特殊的对象，从而有选择地接受信息。但是不正确的或过强的定势和期待，又会使教师产生偏见，妨碍教师的全面认识。

认识的选择性还表现在教师的注意上。注意使教师在认识过程中，专心致志向着认识的目标前进，走向认识的深刻与透彻。注意与感知模式和认知定势的不同在于它具有暂时性和变动性。人不可能长时间保持注意，也不会老是注意某一点。正由于注意的不断变化，才使我们的认识面逐渐扩大。在道德认识中，注意也同样影响认识的内容、对象和程度。注意自身道德修养的教师，往往会当心自己行为的道德价值和影响；注意建立良好的人际关系的教师，往往会细心观察，认真研究人际关系的特点，从而获得这方面的知识。

2.高校教师道德行为选择依赖于情感

情感是主体对自身及客体的感受、体验，进而发生兴趣，建立感情，并在各种情境下通过情绪表现出来。情感是人对客观事物与自我需要的关系的心理反应，是人类道德发生的直接心理基础，也是高校教师道德行为选择的重要心理依据之一。高校教师道德行为选择中的情感通常由兴趣、情绪和情感三个环节组成，每一个环节都具有独特的选择作用。

兴趣，是人在外界感受、体验的基础上，由欲望转化而来。动物的欲望不过是求生本能的驱使，人的欲望却是有指向、有目的的，这种指向和目的使人对某一对象发生兴趣，然后，就会专注于这个对象，产生对它的情绪上的吸引力。在人的体验中，他就是在不自觉地选择了这个对象，因此，兴趣又代表着主体的价值倾向，反映了主体的需要、能力和所处的社会条件，在主观性的态度中包含着某种客观性的内容。

情绪和情感具有更为强烈的选择意义。情绪和情感是有区别的。情感是主体个性的稳定结构和特点，是比较深层的、稳定的东西，是不能测量的，只能通过情绪去感受它；情绪是情感的外在表现，是情感在特定情境中的流露，并随情境转移而变化。情绪又是起伏不定的，一定的情感，可以表现出各种不同程度、不同形式的情绪来。人的情绪不同于动物的情绪，人的情绪具有社会性。马克思说：“激情、热情是人强烈追求自己对象的本质力量。”^[1]

情绪通常表现为两极：喜悦——悲伤，爱——憎等等，因而情绪选择的基本形式也相对有肯定和否定两种。情绪性选择具有三个特点。其一，强烈性。即一旦对某对象表现出选择情绪往往会将其发展到极端，主体将会用自己全部身心力量维持这种情绪，如平常所讲的“怒发冲冠”、“恨之入骨”、“喜上眉梢”等等。其二，感染性。对同一个对象，如果一个人持某种态度，这种态度会迅速影响到周围其他人，使之也持大致相同的态度。其三，弥散性。爱、憎、悲、喜等情绪，往往在不自觉中扩展了范围，比如喜欢某学生，常常会“爱屋及乌”，而讨厌某事，也会连带着讨厌所有与此相关的东西。不仅如此，而且情绪持续越久，对象范围扩展越大。

情感，包括道德感、理智感和美感，是广义情感中的最高层次，也是最具有社会性的情感，其选择作用尤为突出。它不仅具有情绪选择的强烈性、感染性和弥散性的特点，还具有一个更大的特点：持久性。这一特性在道德领域，像爱国主义情感等，可以伴随人的一生，并且与日俱增。道德感是人们自觉学习、修养、实践而获得的稳定品质，具体包括有责任感、是非感、荣誉感、羞耻感等等，其中每一种都具有特殊的选择意义。比如，是非感使人自觉规范行为，选择符合社会道德准则的行为并谴责相反的行为。责任感使人自觉履行责任和义务，谴责不负责的行为和事件。

3.高校教师道德行为选择需要意志

意志，就是根据自觉确立的目的来支配、调节自己行为的心理过程。它不满足于认识和体验、意念和情感，而且把内部的情感、主观的认识转化为外部的活动。它通过决定和选择，使主体的认识和情感互相作用，形成一定的倾向和目的。这个决定和选择，是在多种可能性中，经过理智而审慎的权衡、比较而做出的，完全符合主体的认识和情感倾向，而绝不是盲目的。选择和决定的过程中，意志的独立、果断能帮助主体排除各种干扰，坚定选择和决定的信念和决心。黑格尔说：“意志通过做出决定而设定自身的特定个人的意志，把自己与别人区别开来的那种意志”，“不做什么决定的意志不是现实的意志。”^[2]可见，意志表现出主体的自主、自控状态，为高校教师道德行为选择奠定了基础，是一种直接的、现实的选择机制。

(三)高校教师道德行为选择的社会机制

高校教师道德行为选择是高校教师的社会性选择。它不仅具有一定的心理机制，而且具有一定的社会机制，是在心理结构与社会结构的交互作用中实现的。所谓机制，乃是一种结构和活动原理。高校教师道德行为选择的社会机制就是高校教师道德行为选择是怎样在社会结构中进行的。因此，我们必须从现实的社会生活中把握道德行为选择特点、过程和规定性。

1.高校教师道德行为选择的可能性和必要性

社会是由多层次并存、多领域互接所组成的有机体，每一个层次都有相应的道德要求，层次越高道德要求也就越高，高低不等的层次形成了由低到高的道德规范体系。而每一个领域也有自己特殊的道德，如全民共同的社会公德、家庭中的家庭美德、各行各业的职业道德等等。这些不同领域的道德，既各自独立，又相互联系、相互影响，组成了横向的道德关系网络。纵向的道德规范体系和横向的道德关系网络两者相互交织，为高校教师道德行为选择提供了可能性和必要性。

从可能性上看，多层次和多方面的道德要求，构成道德行为选择的客观条件，道德行为选择也因此具有了具体的场所、对象和依据，具有了可能性。这种可能性随着社会的进步、社会生活的日益复杂化而日渐增多。在人类社会发展的初期，单纯的生产关系决定了狭隘的道德交往，人们只能在有限的可能性中开展自己的活动，不可能进行道德的选择。随着人类活动的分化，社会交往的频繁，人与人之间逐渐确立了多种多样的关系，也形成了多种多样的要求，从而为人们进行选择，特别是道德选择提供了场所和可能。但道德行为选择的可能性不仅取决于社会生活，而且取决于社会制度。专制的社会往往只给人们一种可能性即服从，只有打破这种制度的束缚，才能解放被束缚、被限制的道德可能性，才能使道德行为选择具有客观的前提。

从必要性上看，人们生活在一定的社会之中，随时随地、每时每刻都面临很多可能，必须进行道德行为选择，这就是道德行为选择的必要性。社会决定了高校教师的身份和地位，也给每个高校教师提供了各种选择的可能性。这些可能性中哪一个可以成为现实，必须由教师自己来决定。有的价值大些，有的价值小些，有的为教师所喜欢，有的为教师所讨厌。但道德行为上的选择并不仅仅出于情绪，而是根据自己的道德信念而进行的。比如，教师不可能同时遵守各行各业的职业道德，而只能按教师的职业道德要求来支配自己的行为。但不论怎样，只要生活在社会中，教师就得做出选择，因为只有经过选择的生活才是他们自己的生活。

2.高校教师道德行为选择中的价值冲突

高校教师道德行为选择是一种特殊价值取向，它不仅仅必须面对多种可能性，而且要在价值冲突中进行，在不同的价值准则之间做出取舍，非此即彼。这无疑把高校教师推向两难境地，增加了高校教师道德行为选择的困难，同时扩大了高校教师道德行为选择的意义和作用。

价值冲突表现在高校教师身上，是教师承担的多种道德义务之间的冲突。当一个教师扮演一个角色或同时扮演几种不同的社会角色时，往往会在不同的道德义务之间造成冲突。根据引起冲突的原因不同，教师的价值冲突有以下几种形式：第一，由于社会或他人对教师的期待或要求不一致所引起的教师内心的矛盾。比如，教育行政部门要求教师严格地、毫无偏差地按教学大纲要求进行教育、教学活动，但面对某些有困难的班级或学生，教师又不得不对教学进度做一些调整；再如一些学生家长希望教师成为一切美德的典范，甚至在关键时刻从没有发过脾气和提高嗓门讲话，是一个非常通情达理的善良人。这些要求反映到教师头脑中，在特定的情形中会出现尖锐的对立。第二，由于教师改变角色而形成的新旧角色所承担的义务之间的冲突。人在社会生活中总是不断地变换地位的，当地位改变了，而责任意识没有随之改变，往往会产生矛盾。比如，一个普通的教师被提拔到领导岗位后，社会对他的道德要求就不仅仅是忠于职守，而且要正确决策，遇到该下决心时，瞻前顾后，或不敢承担责任，就不能履行领导者的义务，从而在内心中形成冲突。第三，由于社会生活的复杂性，一个教师往往身兼几种社会角色，不同的角色往往赋予其不同的义务，从而形成义务间的冲突。比如，一个教师在工作上要承担教学义务，对家庭要履行赡养长辈、抚育后代的义务，对亲朋好友要履行互尊互助的义务等等，而在特定时间内同时履行这些义务，往往十分困难，从而造成义务间的冲突。在以上种种冲突的情况下，个人往往要做出选择，而究竟做何选择，又要依据教师价值倾向、修养水平、理想信念而定。

价值冲突表现在社会中，呈现出两种性质不同的形式：一种是同一价值体系内部的不同道德要求之间的冲突，是大善与小善、高层次的义务与低层次的义务之间的矛盾；另一种是不同价值体系之间的对立，是善与恶、履行义务与不履行义务之间的冲突。在同价值体系中，存在着由低到高不同层次的要求，比如，社会主义道德体系就是由包括一般的社会公德、社会主义人道主义、集体主义原则等在内所组成的梯级结构，这些不同层次的要求在本质上是统一的，但在特定环境中又会出现矛盾，形成价值冲突。如教师作为家庭一员、学校一员、社会一员，都承担着不可推卸的责任，家庭、学校和社会提出的要求又是不同的，履行对学校和社会的义务，就可能放弃或暂时放弃家庭的责任。这种价值冲突同样迫切需要教师做出选择。在复杂的社会生活中，普遍的道德要求与特殊的道德要求有时也会发生矛盾和冲突。如以诚相待是社会成员的一般道德规范，但在特殊的环境中，如教师面对智力低下的学生，为了鼓励他的自信，减轻他的精神上的负担就不能完全诚实了。

在同一价值体系内不同要求的冲突中，教师要做出正确选择，需要如下几个条件：其一，要确立从高到低的选择标准。任何道德体系都是由高低不同的价值准则组成的，以较高的准则作为选择的依据，就可以使选择者站在新的高度，判断出冲突各方的优劣。其二，认清选择所要达到的社会目的，根据这一目的，把冲突各方分为有利于达到这些目的的和不利于达到这些目的的，进而把前者再分为主要和次要的，从而确立最有利于目的实现的选择。其三，要培养和提高自身的选择能力，这是最重要的条件。选择能力是由多种因素组成的，不仅有知、情、意，而且要积累经验。只有具有较高选择能力的教师，才能在复杂的价值冲突中正确抉择。

在不同的价值体系之间同样存在着激烈的冲突。在社会主义社会，除了占主导地位的社会主义道德之外，还有历史遗留下来的封建道德和资产阶级道德。虽然后者在经济基础上和政治地位上已经丧失了体系的原有含义，但它们作为与社会主义价值体系根本不同的道德，仍在支配、左右着一部分人的思想观念、理想和行为。由于这几种性质上根本不同的价值观的存在，反映在具体行为中，反映在教师的头脑里，就形成了价值的冲突。这种冲突与前一种冲突的不同之处在于它不是发生在价值与价值之间，而是发生在正价值与负价值、善与恶之间。在这一冲突中，教师要么择善去恶，要么趋恶远善，做何选择最能反映出教师主体的道德价值。由于社会发展的局限性，由于社会主义道德虽然有强大的生命力，但还没有达到完善，由于生产力和生产关系决定了一时还不能消除腐朽道德的影响，所以，不同道德体系之间的对立还将是长期的、广泛的。对于那些受不同道德体系影响的教师来说，感受面临着这种冲突，常常会做出不符合社会期望的选择，而对于那些信奉社会主义道德的教师来说，选择并不能总是毫不犹豫的。冲突要求教师思考、抉择，这就是教师道德行为选择的社会机制。

二、高校教师道德行为选择的自由与责任

教师在社会生活以及自己的教学过程中，总是要选择一定的道德行为。然而，如何进行道德行为的选择，教师道德行为选择有没有自由，要不要对自己的选择负道德责任，这是需要进一步研究的问题。

(一)高校教师道德行为选择的社会自由

高校教师道德行为选择是教师依据一定的标准，在多种道德可能性中进行的抉择，是在不同的道德价值之间，在对立的价值准则之间做出的取舍，是经过教师的一系列心理活动而达到的主体尺度与对象尺度的统一。因此，也就是教师的自由自觉活动。教师道德行为选择不是凭空产生的，而是在教师与社会互动中进行的。教师道德行为选择必须有一定的前提，这个前提就是自由。

高校教师道德行为选择的自由表现为两种形式，即社会自由和意志自由。

社会自由是教师道德行为选择的外在可能性，它使选择具备了客观的自由天地。做任何选择，首先必须有至少两个以上的选择对象，只有一个对象，即只有一种可能性，那只能叫规定，而不叫选择。教师道德行为选择的可能性是由社会提供的，是社会发展的内部结构造成的。因此，教师道德行为选择的可能性与自由度取决于社会发展程度。社会越发展，教师道德行为选择的可能性越丰富，教师道德行为选择的自由也就越大。反之，社会越不发达，社会关系越落后，教师活动的限制就越多，选择的自由也就越小。

马克思主义认为，人是环境的产物。人的选择受客观必然的支配。“不管个人在主观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物。”^[3]尽管在具体的选择环境中，教师可以超越某些条件的限制，做出自认为正确的道德行为选择，但从整体上看，教师道德行为选择要受社会所提供的各种可能性的制约。这些制约表现在以下几个方面：第一，教师道德行为选择的对象不是主观臆想的，而是客观的，由社会产生的。教师只能在社会所能提供的可能性之间进行选择。马克思说过：“人们创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造的，并不是在他们选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造的。”^[4]这些条件也决定了教师选择的范围，教师只能在条件允许的范围内进行选择，而无法超出这一范围。第二，教师选择的方式要受到社会政治、法律和道德的限制。一定的社会有与自身的生产力相适应的、特定的上层建筑，为了维护一定的社会秩序，国家、法律、警察等强力机构和道德体系、社会舆论等手段会严格限制教师道德行为选择方式，超越界限、不合规则的选择也会受到法律的惩罚和舆论的谴责。第三，教师道德行为选择能力不是与生俱来的，而是在社会中发展起来的。教师道德行为选择能力的高低，从个体角度讲，是由于生活的环境、所受的教育、个人努力的程度等等方面的差异造成的。道德选择能力越高，个体在选择中的自由度越大。从整体上看，教师道德行为选择能力的发展又要依赖于社会和集体。只有在集体中，才能体现出个人的自由，教师才能获得道德行为选择的机会和手段。同时，教师个人的发展也离不开一定社会中群体的发展，离开了和个人直接或间接进行交换的一切人的发展，教师个人的发展是不可能的。法国存在主义者萨特从“存在先于本质”的前提出发，得出了人绝对自由的结论。他认为“人之初，空无所有”，这时人的存在还只是一种“潜在”，是一种可能性。至于这种可能性能否成为现实，以及成为怎样的现实，就完全看个人如何设计自己，如何创造自己了。“除自己之外，无所谓其他的立法者。由于他(指个人——引者)处在孤寂之中，他必须凭自己决定”。^[5]这就完全否认客观现实对人的选择的规定性。除了历史和阶级根源之外，绝对自由论错误的根源是把客观必然与自身选择形而上学地对立起来。人是社会历史环境的产物，道德上的自由就在于对客观必然性的认识和对社会现实生活的改造。通过认识，将道德发展的规律内化为道德行为的指导原则，又通过实践，积累下丰富的经验，这样就获得了在几种可能性中进行选择的自由。这就是说，人是受历史必然性支配的，人的活动又是相对独立的、自觉的。人一旦认识了社会发展的内在必然性，就会自觉利用它来达到自己的目的。绝对自由论理论上的错误在于把社会条件与人的意志自由对立起来，用后者否定前者。

教师道德行为选择的前提就是自由，但这种自由是社会自由与个人自由的统一，是必然与自由的统一。要获得这种自由，一方面要投身到认识世界、改造世界的实践活动中去，推动社会的发展和进步，为自由选择创造社会条件，也为选择自由创造主观条件；另一方面又要努力进行自我培育、自我锻炼和自我修养。

(二)高校教师道德行为选择的意志自由

高校教师道德行为选择的可能性只是外在的自由，这种自由能否实现，还依赖于教师的意志自由，教师的意志自由是教师道德行为选择的内在自由，也是教师道德行为选择的一个重要的前提。道德行为选择的意志自由表现了人的能动性和主动性，它使教师在多种可能性中根据自己的需要、信念和理想进行选择。社会提供的选择条件是确定的，每个教师在这些确定的条件下都可以做出自我独特的选择。正是这种选择使教师获得独立的地位和人格。意志自由的教师按照自己的意愿而不是屈从于外界的压力去选择自己的生活方式、行为方式，并体现自己的价值。教师道德行为选择得以进行，依赖于教师的意志自由，意志自由又赋予教师以道德责任。在道德冲突中，意志自由在教师道德行为选择中的作用尤为明显。它给人以思考和行动的机会，使人需要辨别真伪、是非和善恶，从而做出扬善去恶的抉择。恩格斯指出：“如果不谈所谓自由意志、人的责任、必然和自由的关系等问题，就不能很好地讨论道德和法的问题。”^[6]

意志自由是教师道德行为选择的重要前提之一，意志自由一方面是人的自决能力，另一方面又是被决定的。意志自由与不自由集于一身，表现出与其他心理因素不同的特性。

首先，教师道德行为选择的意志自由不是抽象的自由，不是摆脱了一切欲望、冲动、需要等的束缚的纯粹的精神性的自由，也不是只存在于幻想之中的虚无缥缈的境界，而是具体的现实自由。现实的自由来自人的活动，在活动中人的需要与满足需要的对象达到了统一。这种人的需要不仅具有外在的形式，而且具有现实的内容。通过这种需要和需要的满足，人摆脱了自己的抽象性，而成为活生生的人。人也由需要的奴仆变成需要的主人，成为支配、控制自身的一切感性东西的活生生的人。

其次，教师道德行为选择的意志自由也是普遍性与特殊性的统一。意志作为个人的东西，是特殊的。意志的出发点是特殊的个人需要，它所要达到的目的也是由特殊的个人决定的。但意志又不能仅仅停留在特殊性之中，它必须由特殊上升到普遍才能达到自由。自由则代表着意志中的普遍规定性，反映着普遍的规律，意志和自由的结合就是特殊和普遍的结合。意志在特殊中表现自己，又不能受特殊物的束缚和限制，必须在特殊之中保持普遍的本性。

最后，教师道德行为选择的意志自由还是从主观进入客观，又从必然进入应然的过程。教师道德行为选择作为具体的过程，是与教师的愿望、意向、决定分不开的，是一种意志活动向行为活动的过渡。黑格尔说：“意志的活动在于扬弃主观性和客观性之间的矛盾使它的目的由主观性变为客观性。”这种主体对象化的意志活动是选择自由的最基本的特性。选择从主观的需要出发，又不停留在随心所欲、为所欲为的“任性”上，它必须把任性、偶然、有限、特殊变为自己的对立物，即必然、无限、普遍，变成从主观要求向客观要求的过渡，才能为自己的自由创造前提。然而自由的前提还不等于意志自由本身，客观、无限、普遍作为必然还是自由的对立面，但一方面这种必然是从主观上升而来的，是一种“自为的自在”，本身具有转变为自由的可能性；另一方面，主体通过自己的选择，将这种可能性变为现实性，即将客观要求转化为主观要求，从而认识了必然，达到了应然。应然作为客观的主观、普遍的特殊和无限的有限，是道德行为选择以对象为中介回复到主体自身的产物，这就是一种选择的自由。通过道德行为选择，教师实现了从抽象到具体的过渡，从特殊到普遍的升华，达到了主观与客观的统一，也就获得了自由。

教师道德行为选择的意志自由的上述特性，充分体现在教师道德行为选择的活动上。教师道德行为选择的意志自由首先表现为教师的认识能力。在道德领域，必然性蕴藏在个人与他人、个人与社会整体的利益关系中，正确认识这种关系，深刻理解这种利益关系中所包含的客观必然性，就为教师道德行为选择的自由打下了基础。认识越多越深，选择的自由越大，把握也越大。“人对一定问题的判断愈是自由，这个判断的内容所具有的必然性就愈大；而犹豫不决是以不知为基础的。”^[7]

教师道德行为选择的意志自由又表现为教师选择和决定能力。教师不仅能认识道德必然性，分辨善恶，而且能择善去恶。根据认识去自主地选择行为方式，是教师是否自由及自由度如何的主要标志。选择和决定不是偶然的、任性的，而是建立在认识基础上的实践能力的表现。意志可以选择，也可以不选择(不选择也是一种选择)，还可以把已经决定选择的东西再予以放弃。意志自由尤其是一种自觉行动的能力。一种认识，一个抉择，只有落实在行动上，才能完成其使命，才能表现为个人的主动性、创造性，才能转化为现实的自由。马克思主义伦理学更是强调积极、自觉行动对意志自由具有根本的意义。一个教师如果只是把自由喊在口头上，停留在观念中，而不在具体的道德实践中表现出来，就不能说他具有意志自由。因为意志的本性就是超出主观进入客观，使主观见之于客观，而意志自由也只有在主观见之于客观的活动中才能形成和发展。

(三)高校教师道德行为选择的责任(www.xing528.com)

高校教师道德行为选择是以意志自由为前提，又以道德责任为结果，教师在自由地选择道德行为的同时，也自由地选择了责任。教师在自由选择以后，得到的是责任的后果。因此，道德责任是教师道德行为选择的基本属性，是与自由同为道德行为选择的重要条件。

选择和责任是不可分的，责任是教师道德行为选择的属性，否认责任也就否定了选择。教师道德行为选择的一个重要意义就在于它包含着责任的因素。选择将教师带进价值冲突中，它使教师在多种可能性中进行取舍，并在这种取舍中表现出自己的价值。因此，黑格尔说：“人的决心是他自己的活动，是本于他的自由做出的，并且是他的责任”，“当我面对着善恶，我可以抉择于两者之间，我可对两者下定决心，而把其一或其他同样接纳在我的主观性中，所以恶的本性就在于人能希求它，而不是不可避免地必须希求它。”^[8]希求恶并选择恶的人，就必须为恶的后果负责。选择的处境不同，选择的自由也会不同，有多大的自由就有多大的责任。选择中自由的度是与责任量相关联的。对于那些主观条件和客观条件都受到严格限制，个人的努力无济于事的选择所承担的责任，和对于那些虽然受到一定程度的限制，虽然个人完全可以通过种种途径改变事态发展进程，但他没有这样做而是采取随意或听之任之的态度所负的责任相比，前者显然要远远小于后者。

但是，对自由本身也必须加以研究。处于什么样的情形，选择者的自由大，什么样的选择，他的自由小。对此，我们不仅要考虑当时的情况，而且要追溯产生这种情况的原因。亚里士多德曾经举过一个例子来说明这一点。一个醉汉在不能自控时做了坏事，仅从事情本身来看，醉汉似乎是在不自由的状态下做出的，因此不应该对此负责。但亚里士多德认为这个醉汉本来是可以不喝醉的，他在喝酒时是清醒的、能控制自己的，但他没有控制，反倒贪杯而致酩酊大醉，这就说明他是自愿选择醉酒的，因此他应该为醉酒后所做的一切负责任。

自由与责任的对等关系也不是绝对的。因为自由不仅是一种客观状态，而且与人的主观努力有关，随着当事者的道德品质、道德境界的高低不同而变化的。在同样的环境中，有的人可以游刃有余地去选择，可以自由地去选择责任，而另一些人则可能成为客观条件的奴隶。孔孟所说的“杀身成仁，舍生取义”，强调仁义是人之为人的标志，当生命与仁义不可兼得的情况下，道德高尚的人就会表现出高度的生死选择自由。相反，苟且偷生、背信弃义、卖友求荣的人，不但没有丝毫的自由，而且也丧失了做人的资格和责任，成为为人唾弃的罪人。

一般来说，凡承认选择自由的理论也都承认人应该为这种选择负责。因为人既然面对着一种以上的道德可能性，既然可以在多种可能性中进行思考、权衡、取舍，那么，这种选择就是他自己的，就证明他是同意选择这种可能性的，他也就必然要为这种选择造成的后果负责。只有自由才能使选择者负有责任，也只有责任才能说明选择者是自由的。

绝对自由论者由于无限夸大人的意志自由，把人的选择说成是可以不受任何限制和约束，可以任意地选择，所以也就无限地夸大了人的责任。基督教神学家极力宣扬这种绝对的责任观，认为至高无上、尽善尽美的上帝凭其意志创造了人类，所以人的本性是善良的。但为什么又会干出坏事、产生罪恶呢?这是因为上帝不但创造了人，也创造了人的自由意志，赋予了人以选择善良的自由。人类始祖不听上帝的命令，滥用这种自由做出违背上帝意志的选择，偷吃智慧之果，从而犯了原罪，并因此被赶出了伊甸园。人类的堕落是人自由选择的结果，人应该为这种选择负责，承受苦难、灾害和邪恶，只有诚心诚意地向上帝忏悔，背起沉重的十字架，才能重新得到上帝的恩典，摆脱原罪以享永恒的幸福。

绝对责任论者不论其主观动机何在，在客观上，只能造成两种结果，一是因责任而取消自由，责任已成为无法承受的负担，因此必然要逃避自由。二是因责任而取消责任：个人什么责任都负，也就等于什么具体责任都不负，人都具有同样的责任，又等于人人都没有责任。如果说，绝对自由者因夸大自由而间接否认责任的话，那么，机械必然论者坚持世界是一个因果链条，一切都是被决定的，从而直接否定了自由。17世纪荷兰哲学家斯宾诺莎甚至认为，那些主张人有意志自由的人，就像一个获得了一定能量并指定方向运动的石头一样，认为自己是自由的。这就是说，正像石头运动是有原因被决定的一样，人也是被环境决定的，他的活动并不是自由的表现，而是必然性支配的结果。进化论者从生物发展的规律去理解人，认为人的生存和发展、人的活动和道德面貌都是生存竞争的结果，受优胜劣汰、自然选择的决定，不可能有什么自由。机械决定论者反对绝对自由观，把人的选择看做社会环境决定的，这当然是正确的，但他们由此走向极端，否认人能认识、改造社会环境，能够利用必然性去实现自己的目的，也即否定人具有相对的意志自由，这当然是错误的。这种观点也常常导致两种结果：一是宿命论。既然一切都是预先决定好的，人根本不可能改变自己的命运，因此人也就不要去做无谓的努力，听从命运，服从命运的安排，就是人唯一的职责。二是把自己的一切都推给环境、社会和必然性，把本来是出于自己意愿的选择说成是迫不得已的决定，最终否定了个人对选择应负的责任。

由此可见，对责任的正确理解是同正确的自由观紧密相连的。无论是无限夸大意志自由，把自由理解为不受一切制约的“天马行空，独往独来”，还是绝对否定人的自由，把人的选择看做必然结果，都会否定人的现实的选择，否认人为这种选择所承担的责任，最终陷入虚无主义的泥坑。

三、高校教师道德行为选择的实现

高校教师道德行为选择的实现不仅以自由为前提，以责任为结果，而且还有自己的发展过程。在这个过程中，各个环节都必须遵从一定的标准才能达到选择的目的。因此，我们必须研究教师道德行为选择的实现过程，并通过这一过程，完成从选择到行为的过渡。

(一)高校教师道德行为选择的标准

教师道德行为选择总是依据一定的标准进行的。然而，任何标准本身的地位又是不确定的。在某种选择境况下，这一标准可能是最高的标准，而在另一种选择境况下，它又退为次要的选择依据。因此，当教师考虑道德行为选择的标准时，首先就会遇到标准的确定性与不确定性问题。

所谓教师道德行为选择标准，是指任何教师道德行为选择都是根据一定的标准进行的。一定的标准在价值体系中的地位是确定的，较低的价值准则应从属于较高的价值准则，较小的标准应取决于较大的标准。标准的作用也是确定的，它决定着教师的取舍，决定着教师选择的价值。在价值冲突中，该标准促使教师执行某个道德准则而违背另一个道德准则，实现某种道德价值而舍弃另一种道德价值。正是由于这一标准的地位和作用的确定性，才使这一标准成为教师某一选择过程中的确实依据。

教师道德行为选择的不确定性表现在：第一，标准的确定依赖于教师的认识。认识不同，或认识所达到的水平不同，教师进行选择所依据的标准也不同。第二，标准的作用取决于它在道德体系中的地位。地位越高的价值准则，对选择的作用越大。但由于价值准则之间存在着相互依赖、相互制约的关系，因此，任何准则往往都不是绝对的，都不能包揽所有的道德选择。第三，标准的作用在具体的选择中得以显现，不同的选择对标准的要求不同，而相同的选择也可以确立不同的标准，既没有可以普遍使用的抽象标准，也没有永恒不变的固定标准。只有在具体情境中发挥具体作用的具体标准。

教师道德行为选择的标准是确定性与不确定性的统一。首先，两者是相互渗透，相互包含的。不确定性包含着确定性，否则价值准则就无法成为选择的标准，而确定中又包含着不确定性，因为确定的选择标准是从不确定的价值准则来的。只有确定性，选择标准就会僵化，变成形而上学的教条，最终束缚教师的选择；而只有不确定性，选择标准又会无从把握，变成主观随意性的产物，使教师选择丧失依据。其次，两者是相互转化的。不确定性的准则一旦为教师所确认，就会成为确定的选择标准，在这个范围内，标准具有最高的权力，决定着取舍。但一超出这个范围，此标准又会成为不确定的，受其他准则制约或支配。

教师道德行为选择的标准是主体所确立的，因此它又有一个主观性与客观性的问题。早在两千多年前，古希腊的智者派就说过：“人是万物的尺度”，把标准同人的主观性联系起来，把选择标准的确立权交给了人自己。人是选择的主体，也是确立选择标准的主体，这似乎是毫无疑问的。但是，处于一定社会关系中的人，在确定选择标准时不能只从主观出发，还必须考虑他人的因素、社会的因素。马克思说过：“在任何情况下，个人总是‘从自己出发的’，但由于从他们彼此不需要发生任何联系这个意义上来说，他们不是唯一的，由于他们的需要即他们的本性，以及他们求得满足的方式，把他们联系起来(两性关系、交换、分工)，所以他们必然要发生相互关系。”^[9]因此，教师确定选择标准时又不能仅从主观出发，还要考虑他人、考虑社会，即从关系出发，从而使选择标准又具有客观性。

选择标准的主观性决定了标准是具体的。主体在进行选择之前，必须从自己的需要出发确立标准，因此标准带着个人的色彩。个人的感性欲望、理性情感、意志信念，都可以成为确定标准的因素。而诸多因素中最重要的是理性和理想。教师道德行为选择是一种价值决断，仅靠感性的东西不行，必须把感性上升为理性，把需要上升到理想。理性、理想已经摆脱了个人的有限性，而进入到有限与无限相统一的领域。从现实与理想的结合出发而确定的标准不仅仅具有个人的主观性、情境的特殊性，而且还包含着社会的客观性、选择的普遍性。只有在这时，标准才不再是个人意志的产物，而且个人与他人、个人与社会相互作用的结果，是个人把握道德选择规律的结果。

选择标准的客观性决定了标准都是普遍的。每一标准能够适用一类情境，而不是只可适用于一种情境。没有这种普遍化性质的标准，就不是道德行为选择的标准。客观标准是不承认个性的，它将一切选择都经过客观的审判，符合前者方予以通过。但普遍性的标准最终必须落实在一定的选择中，成为具体的标准，从而多少具有个性的特殊性和个人的主观性，也即把客观的道德规律化为人的内在要求，变为个人自觉的选择活动。因此，教师道德行为选择标准既不排斥主观性，也不排斥客观性，而是将主观性与客观性融于一体，达到二者的统一。

道德的基础是利益，教师道德行为选择归根到底是利益的选择。因此，在我们考虑道德行为选择标准因素时，又不得不考虑选择标准的功利性和超功利性。

所谓功利性，是说任何道德行为选择的确立，都是反映着人与人之间一定的利益关系的，都是为了达到或实现某种利益的，离开了利益，道德行为选择就失去了动力和依据，就会变成空洞或虚伪的东西。马克思主义伦理学认为，世界上不存在纯粹的无功利的道德。道德是人们利益关系的反映，是受社会物质生活条件制约的。道德准则不过是利益的特殊表现形式或达到利益的特殊手段。由于这种准则转化而成的选择标准自然有了强烈的功利性。但是，选择作为教师的一种完善的意志决定，所依据的不是眼前的教师个人的私利或小集团的狭隘利益，而是长远的整体的利益，是整个人类完善(其中也包括个人完善)的利益。

但道德行为选择的标准又具有超功利性。超功利性在这里包含有以下几层意思：首先，教师道德行为选择的标准虽然来自利益关系，但它又具有相对的独立性，有着自己特殊地位、职责和使命，这是由人类道德发展本身造成的，而与利益关系并没有直接的、一对一的决定关系。其次，教师道德行为选择的标准虽然反映着利益的要求，但正如上面所说的，这种利益是社会整体的利益，而不仅仅是教师个人的利益。所谓超功利，实际上就是超出个人的功利的无私精神。从标准上看，我们既看到任何利益的迹象，也不能指望它给你自己带来好处。再次，教师道德行为选择的标准在许多场合不但与教师的利益无关，而且是刚好相反，标准要求教师去选择那些具有很高价值的可能性，这种选择总是或多或少地需要教师做出点个人牺牲。马克思曾说过：“如果我们选择了最能为人类福利而劳动的职业，那么，重担就不能把我们压倒，因为这是为大家而献身，那时我们所感到的就不是可怜的、有限的、自私的乐趣，我们的幸福将属于千百万人，我们的事业将默然地，但是永恒发挥作用地存在下去，而面对我们的骨灰，高尚的人们将洒下热泪。”^[10]教师道德行为选择正是在这种牺牲中显示出超功利性的光辉，也正是在这种超功利中包含了最大的功利性。

教师道德行为选择的功利性和超功利性通过教师的实际选择而达到统一。追求功利往往是达到超功利即完善的目的的必要手段。同时由于社会生活中各种因素的交互影响，教师道德行为选择的标准不能独立于其他标准之外，它的功利性必须通过自觉地追求功利的选择来实现。一个只包含着功利性，只能将教师引向各自利益的标准，和一个让教师在选择时完全放弃利益的标准，都不是真正的教师道德行为选择的标准。

总而言之，教师道德行为选择的标准不是主观随意制定的，也不是纯粹的客观规定，而是确定性与不确定性的统一，主观与客观的统一，以及功利性与超功利性的统一。

(二)高校教师道德行为选择的规定性

高校教师道德行为选择的过程中，渗透了理智和意志的因素。理智不仅要确立选择标准，而且要探讨选择的起因，研究选择的过程，进行权衡思考，从而为道德行为选择确立标准、方向和目标。但是，高校教师道德行为选择并不只是理智的事情，还必须有意志参与，意志与理智结合，构成了自主、自决、自控等教师道德行为选择的诸规定性。

自主。它是教师道德行为选择的基本规定性，这一规定性决定道德行为选择只能是主体的活动，而不是主体以外的、外在的活动。教师道德行为选择的自主性有三方面的含义：其一，教师道德行为选择是有目的的，这个目的就是“善”。唯有求善的选择才是教师自主的选择。其二，教师道德行为选择的选择是教师“我”的选择。因而教师道德行为选择成为教师人格的组成部分，它表明选择并不满足于现有的道德状况，教师要通过选择改变现实，并在改变客观现实的同时，也改变自己。其三，教师道德行为选择始终是一种主动的选择。教师由于具有向善的目的，由于具有完善社会与完善自己的愿望，所以他不会迫于外在压力去做违心的选择，也不会屈从于内心欲望而不去选择，他是理智和意志的结合体，他必须按自己的信念和理想对待选择，并实现选择。

自决。自主性从出发点和性质上规定了教师道德行为选择的内容，而这一内容就是意志的自决，这种自决使选择成为自主的选择。只有自决的意志才是现实的道德意志。从表面上看，人人都以为自己的选择是出于自决的，似乎自决是道德行为选择的不言而喻的品性，但实际上自决是一个极为艰巨的任务，只有道德的意志、在理智指导下的意志才能面对冷峻的现实而不畏惧，投身价值冲突之中不怨不艾，人们唯有通过决断，才能投入现实，不论做出决定对他来说是怎样的艰苦。没有道德意志的人，常常把选择权交给他人、权威或习惯，而只有具有道德意志的人才会把自决看做不可推卸的责任和使命。自决和自主一样，不是盲目的，它建立在教师明察、深知的基础上，是根据道德的本性、客观的规律以及现实的条件做出的决定。它着眼于长远的目标和理想的境界，把每一次决定都看做道德攀登的一步、自我道德完善的一种形式。

自控。教师道德行为选择在性质上是自立的，在内容上是自决的，在过程上则是自控的。自控是保证教师道德行为选择顺利进行的机制，意志导引选择的同时又控制选择。失控的选择就是偏离了原来的方向和目的，就是否定了自主和自决，从而就不算是真正的道德行为选择。教师道德行为选择的自控性主要表现在以下几个方面：首先是选择开始时的控制。道德意志的决定尽管是理智的、审慎的，但也有失误的时候，教师发现这种失误，就会使用自控的机制，停止或改变自己的决定。同时，由于教师自身的复杂性以及周围环境相互作用的复杂性，常会出现把外在的决定当做意志自己决定的情形，这时教师也可用控制的手段，暂缓选择的进行。其次是在选择过程中的控制，选择从决定到实施再到结束，是一个十分复杂的过程。在这一过程中，意志由于“身在此山中”而带有一定程度的盲目性，或由于外在的干扰，或由于外界事物发展变化而出现偏差，为了防止“失之毫厘，差之千里”，教师也要经常审时度势，随时调整，以控制整个选择过程。再次是在选择结果上的控制。选择结果标志着某一选择的结束，但从教师人生的全过程或某个阶段来看，它又不过是其中一个环节，如何使之尽快从一个环节转向另一个环节，也常常是自控的一个重要任务。

(三)高校教师道德行为选择的过程

高校教师道德行为选择，是道德行为的前奏，因此高校教师道德行为选择的过程也就是道德行为形成的过程，具体表现为道德动机的选择、道德目的的选择、道德手段的选择等。

任何行为都是有动机的。动机是直接推动个体活动以及达到一定目的的重要的内部动力。动机是行为的开端，也是决定行为目的的重要因素，因此，教师道德行为选择过程的第一个环节就是动机的选择。

教师之所以能够选择动机，一方面是由于教师有自由选择的能力；另一方面由于动机本身提供了选择的可能。动机的好坏对行为的善恶往往起着决定性的作用，但是动机与行为的关系不是一对一的，同一个行为可能动机各不相同。比如，教师对教育事业的执著追求，可能是由于出人头地、成名成家的愿望，也可能是由于对成就感、价值感的需要，还可能是出于报答社会、师长关怀的报恩之情等等。这些动机虽然都能形成同样的行为，但其道德价值却不同。从道德上讲，无论教师行为动机有多少，但大致可以分为三类：一是符合社会主义道德和社会主义教育事业的动机，如有利于他人、维护社会整体利益等等；二是不符合社会主义道德和社会主义教育事业的动机，如损人利己、损公肥私等等；还有一些介于两者之间，如利己不损人、人我两利或人我两不损等等。社会主义道德和社会主义教育事业认为，第一种动机是善的，是每一个人、每一个教师都应该选择的；而第二种动机是恶的，应该加以摒弃的；第三种动机的善恶要根据具体情况具体分析。

不同动机产生同一行为还有另一种表现形式，即几种动机共同发生作用形成了某种行为。比如，对教育事业的执著追求既是出于出人头地、成名成家的愿望，也有对教育事业的热爱、希望的寄托，还有成就感、价值感的需要，或许还有报答社会、师长关怀的报恩之情等等。这时，行为虽然有好几个动机，但这些动机中必须有一个占有主导地位，从而起着支配的作用。在这种情况下，教师道德行为选择就表现为如何选择主导动机上。如果教师选择了比较符合社会主义道德和社会主义教育事业的善的动机为主导动机，就能使行为顺利进行，最终达到目的，如果教师选择的主导动机是恶的，不符合社会的道德规范，那只能导致失败，是早晚应予摒弃的。

动机的复杂性还在于同一动机也可以产生不同的行为，因为动机只是行为的直接原因，而不是目的，它推动人去行动，但它又没有明确行动的途径和手段。教师想成名成家，可以表现为诚实劳动，踏实工作，也可表现为投机取巧。这一现象的存在告诉我们，动机选择的道德意义是有限的，教师道德行为选择还要进一步发展，由选择动机过渡到选择目的。

目的是人们预定通过行为所需要达到的结果。漫无目标的行为是没有任何价值的。目的是行为的灵魂，规定着行为的方向，因此选择目的就显得更为重要，目的在行动中的地位和作用，也决定了目的选择的重要性。选择正确的目的是教师道德行为的关键环节和主要使命，目的不是与行为相对而言的最终结果和状态，而是从动机转化而来的，与人的主动欲求相关，是行为追求的对象，这种对象并不是客观存在的，而是以观念形态在人的头脑中生成或表现出来的，从而能够起着指导行为的功能和作用。目的不仅是主观的，实质上它是客观的关系在人脑中反映的结果，其本质是主客体的统一。作为客观规律的目的，人是无法改变的，正如马克思所说：“这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动的方式和方法的，他必须使自己的意志服从这个目的。”^[11]但目的作为人的主观反映，又是可以选择的，只有经过主体选择以后，成为“我”的目的，才能支配“我”的行为。目的的领域，是充满矛盾和冲突的领域。不同的目的共存和对立，使得教师在选择目的时不得不格外谨慎。选择目的，既是教师选择活动自主性、自决性的突出表现，也是确定教师道德行为责任的主要依据。

目的必须通过手段来实现，手段是实现目的的方法、途径或方式，是由目的的本身的性质规定的。因此，教师选择目的同时也就是选择手段，正如黑格尔所说：“如何表现自己，用什么手段表现自己，也是目的本身所规定了的。”^[12]目的制约和支配着手段的选择：高尚的目的必然由正当的、合乎道义的手段来实现，而卑劣的目的常常不择手段。但这是从根本上而言的，不能无限夸大。思想史上所谓的“目的证明手段”的理论，就是从此出发，认为只要目的正当，可采用任何手段，从而走上道德虚无主义的。选择目的与选择手段的关系是辩证的。一方面，由于目的是行为的灵魂，目的支配着手段，确定目的决定着选择手段。另一方面，手段也不是消极的、完全听命于目的的。手段本身是一种积极能动的力量，因为目的必须靠手段来实现，没有手段的目的只是一种主观的观念，而不可能转化为现实。同时也因为手段又可反作用于目的，手段的价值可以增加、减少以致改变目的的价值。由此而知，手段的选择也同样是教师道德行为选择中不可忽视的重要环节。

目的与手段是密切相关的。在目的既定的情况下，手段的选择具有极为重要的意义。首先，正确地选择手段才能尽快完满地实现目的。由于目的、手段的相关性，所以，只有目的和手段在性质上一致时，才能有助于目的的实现。其次，选择手段又能强化道德行为选择的责任。无论是动机还是目的，都是作为主观的东西存在的，对它们的选择经常是在观念中进行的，是一种思想上的矛盾斗争。这种观念，意识上的选择对于形成人的品质是极为重要的，但由于它只是停留在主体头脑中，并没有表现出来，所以选择的责任尚不明显。只有经过手段选择之后，目的、动机才开始由观念形态向现实形态转化，从而有了明显的道德责任。最后，选择手段可以扩大人的自由。选择自由是人的一种能力，但这种能力不是天生的，而是由不断积累选择经验而形成的。在现实生活中，为达到一个目的，可以通过多种途径和各种方式，因而，手段与目的相比要丰富得多。在诸多的手段之间进行抉择，既表现了教师现有的自由度，又为教师选择自由的增加奠定了基础。教师道德行为选择经过动机、目的、到达手段，同时也发展到了自己的顶点。这时教师道德行为选择也就完成了自己的使命，开始向道德行为的过渡。

四、高校教师道德行为选择能力及其培养

(一)培养高校教师道德行为选择能力的意义

高校教师道德选择是教师进行道德活动的一定形式。教师行为选择的正确性，一方面取决于教师个人的道德品质的高低，另一方面同教师个人的选择能力有密切的联系。事实上，在教师的行为选择中，这两个因素相互交叉、相互渗透，共同起作用。教师的选择水平，首先是以一定的道德品质为基础的，而一个教师道德品质又是在具体的道德行为的选择中才能表现出来的。人们一般注重行为选择中教师个人的品德素质(这是绝对需要的)，而忽视了教师个人能力在道德选择上的作用。其实，个体能力在选择中是很重要的，能力不强，势必影响选择的正确性。特别是在偶发事件发生时，道德行为选择能力的作用更为突出。在事物处于相对稳定或在环境正常发展的情况下，教师对客体的选择是比较顺利的，容易达到选择的目的。但当选择客体和选择环境偶然发生变化或事物处于质变过程出现难以预料的情况时，教师要实现道德行为选择的目的就比较困难了。在这种情况下，道德行为选择能力强者就能比较迅速而冷静地做出正确的选择，弱者往往感到左右为难，不知所措。这种情况的产生，除了教师个人的道德素质原因外，一个突出的问题就是选择能力差。

能力是人们完成某种活动所必需的并直接影响活动效率的个性心理特征。人们要完成任何一项活动都与人们所具有的能力密切相关，缺乏某种能力就会影响某项活动的效率和成功率。行为选择能力是人们成功地完成行为选择必备的条件，是正确的道德选择的重要保证，个体选择能力的强弱往往影响着道德选择的方向和道德价值的大小，对教师的道德品质的培养也有很大的影响。充分认识到能力在道德行为选择中的重要作用，加强教师个体选择能力的培养，是教师职业道德建设中所要研究的重要课题之一。

(二)高校教师道德行为选择能力及培养

高校教师道德行为选择能力，是指高校教师对道德行为选择客体作用的能力和选择的能力。教师在选择道德行为过程中，既有对客体的作用，又有自身的能力(鉴别)潜在其中。选择能力是教师道德行为选择构成的重要内容。一个教师，失去了选择力，也就不能进行选择。

道德行为选择能力作为主体对选择客体作用和选择的能力，主要由比较力、鉴别力、分解力、取舍力和自组织力等要素所构成。比较力是指确定事物异同关系的能力，即依据一定的标准，将彼此有一定关联的事物加以对照，从而确定其相同和相异之点，把握事物的内在联系，认识事物的本质。比较力，对一个人来说，既是一种思维能力，又是一种应用方法的功能。没有比较，没有权衡利弊，就分不清真、善、美，假、恶、丑，有用、无用，也就达不到选择的目的。比较力是构成选择力的基础因素。鉴别力是指辨认、识别的能力。有比较才有鉴别。比较是鉴别的前提，鉴别是比较的后续。鉴别力是比较力的延伸、提高。鉴别力也是选择力的基础。如果鉴别力差，对各类行为鉴别不准确，就不能选择出主体所需要的有价值的东西，就不能实现选择的目的。

分解力是指对复杂事物和复杂系统进行分解，从中选择主体所需要的价值的能力。事物或系统都是处于普遍联系和普遍发展之中，这就形成了事物或系统的复杂性。能否在复杂的事物中选择主体所需要的价值，关键在于有无分解能力或分解力的大小。对事物或系统进行分解，可分为结构分解、功能分解、形态分解、运动过程(时、空)分解。对分解项目可根据主体选择的需要，取其一二。分解力是选择力的一种辅助力，在选择过程中也是不可缺少的。

取舍力是指在选择过程中对选择对象取舍的能力。它是选择直接实现的推动力。在比较、鉴别、分解的基础上，根据主体的价值要求进行取舍就是选择。在此选择力直接表现为取舍力。取舍力强的人选择就得当，取舍力弱的人选择就不得当。因此，主体取舍力的大、小、强、弱直接关系到选择目的的实现。

自组织力是指选择主体在获得了价值之后重新调整自身的能力。这种自组织力好像人的吸取能力、浮华能力一样，能把从外界所摄取的养料通过生化作用变成自身的有机组成部分。一个自组织能力差的选择主体，患的将是一种浮华不良症。一个人总是要按照某种模式来塑造自己的灵魂和行为。主体选择目标能否最后实现，决定性的是选择主体自组织力。上面我们将道德行为选择能力分解为比较力、鉴别力、分解力、取舍力和自组织力，在于说明选择的内在过程，是一个从比较开始，经过鉴别、分解、取舍达到自组织的过程。其中每种力均可视为选择力在选择的不同阶段的表现。即：当选择处于比较阶段，选择力就表现为比较力；当选择处于鉴别阶段，选择力直接表现为鉴别力，依此类推。当然一个选择主体内在的选择过程的阶段并非如此界限分明，选择力的各种表现也并非如此一清二楚，恰恰是在选择过程中，这些力凝聚为一种合力——选择力在发挥作用。其次它又说明选择力既是选择的一种能力、推动力，又是选择的一种技巧。在这个意义上讲，选择力包含着方法论的意义。

如何培养高校教师道德行为选择能力呢?

首先，要全面理解和掌握道德知识，加强对道德必然性的认识，这是提高高校教师道德行为选择能力的前提。教师道德行为选择能力的发展同教师个人对道德知识、道德必然性掌握的程度成正比。道德知识愈丰富，对道德必然性认识愈深刻，教师道德行为选择能力就愈强。应该说，教师已经积累了不少道德知识，但是进行道德行为选择仅有常识性的知识是不够的。恩格斯说：“常识在它自己的日常活动范围内虽然是极可尊敬的东西，但它一跨入广阔的研究领域，就会遇到最惊人的变故。”^[13]当今，社会经济、政治改革和世界科技的发展所产生的道德问题日趋复杂，依靠道德常识或道德经验来进行道德行为选择已远远不够了，教师必须加强道德知识的学习，在理论上有所提高和深化。教师要提高道德行为选择能力，就社会方面来说，必须加强道德教育，从外面进行灌输道德知识；就个人而言，每个教师一定要自觉进行道德修养，努力学习道德知识，增强对道德必然性的认识，特别是道德原则和道德规范的认识，因为任何道德行为选择都是在一定的道德原则和规范的指导下进行的，并且体现着一定的道德原则和规范的要求。只有这样，才能有效地提高自身的道德行为选择的能力。

其次，要培养良好的思维能力。良好的思维能力是道德行为选择能力的基础，思维能力的发展，必然引起道德行为选择能力的提高。思维能力一般是由思维的分析能力、综合能力、比较能力和概括能力所组成。这些能力相互联系，构成完整的思维运动过程。发展分析能力，就要学会分析事物的方法。分析的方法是把选择对象的整体分解为各个部分，从中认识事物的本质的方法。分析的方法虽然能够把握事物的本质特征，但这种认识仍然是零碎的、抽象的，不能把握事物的全体。这就需要综合方法的介入。所谓综合方法，就是思维把选择对象的各个部分联合成为一个整体，使事物的本质体现在各个部分中的方法。在分析的基础上综合，使对象在思维中具体再现，这样就能对事物或人的行为达到完整的具体的认识。有比较才能有鉴别，通过比较，才能辨别真假与善恶，不至于被虚假的形式所迷惑。道德行为选择应该是选择者对行为和事件做详尽的分析、综合和比较的基础上做出抉择。如果没有分析、综合，比较、鉴别，想当然地去选择，那么这种选择就不可能顺利达到选择主体的价值目标，实现选择的目的。发展思维能力，还必须培养稳定、积极的情绪和坚强的意志。稳定的情绪和坚强的意志能够促进思维活动的进行，有利于道德行为选择目的的实现；消极的情绪和脆弱的意志有碍于思维活动的进行，往往造成道德行为选择的失真，影响道德行为选择目的的实现。

最后，要在社会实践中锻炼道德行为选择能力。任何能力的发展都离不开社会实践的锻炼，教师的道德行为选择能力的提高也需要教师在道德实践中培养和发展的。因为教师面临的社会生活是复杂的，环境提供的选择可能性有时是人们事先无法预料的。这使每个教师的行为选择，在很多场合下，没有现成的答案。如果要正确地选择道德行为，使个人选择与社会要求相统一，就要在道德实践中，进行多方面的学习和锻炼，在不断的实践中积累经验，这样道德行为选择能力就能得到不断升华和提高。